Bases

Apuntes de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial

Tema 7  Discapacidad Intelectual

Introducción

Terminología: idiota, imbécil, oligofrénico, subnormal, retrasado,… son palabras contaminadas, que se usaban antes para definir a los discapacitados intelectuales que es como se les denomina actualmente.

Diferentes perspectivas de estudio:

P. Psicométrica: Cociente de Inteligencia (C.I.)

Otras perspectivas:

• Evolutivas.
• Cognitivas.
• Funcionales.

Cinco principios claves en la pedagogía válidos para cualquier alumno independientemente de su capacidad intelectual. Se basa en proporcionarle ayuda para:

• Sentirse seguro, estimado y querido.
• Sentirse libre.
• Desarrollar un trabajo digno.
• Disfrutar del tiempo de ocio.
• Sentirse responsable.

Concepto de inteligencia:

• No es simple es compleja.
• No es fija sino modificable.
• No actúa autónomamente sino integrada en la personalidad.
• Múltiples inteligencias: 
• Interpersonales: las relaciones con los demás, trabajo en equipo.
• Intrapersonales: buen autoestima, la de uno mismo.

Definición AAMR (American Association on Mental Retardation)

Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media junto con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, vida en el hogar, cuidado personal, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad.

El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años (AAMR)

La Conducta Adaptativa

• • Salud y seguridad: cómo actuar ante enfermedades, cuidarse,…
  • Habilidades académicas funcionales: lectoescritura, cálculo,…
  • Ocio: recreo, observación muy importante.
  • Trabajo: competencia laboral específica.

Factores Predisponentes

• • Herencia (5%): errores de metabolismo, genéticas.
  • Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario (30%)
  • Problemas en el embarazo y perinatales (10%): parto prematuro, hipoxia, traumatismos,…
  • Enfermedades médicas adquiridas durante infancia y niñez (5%): infecciones, etc…

Características:

Edad: antes de los 18 años.

• • Duración: no tiene por qué ser igual toda la vida (si no necesita apoyos en al menos nueve de las habilidades adaptativas, el diagnóstico de retraso mental no se mantendrá)
  • Prevalencia: 1% de la población (OJO: este 1% varía según pruebas diagnósticas)
  • Heterogeneidad en los casos. (Cada alumno es diferente aunque tenga las mismas características)
  • El retraso mental se caracteriza por un retraso generalizado en el desarrollo y en el aprendizaje que acaba limitando el desempeño de todas las esferas de la vida. Hay que trabajar todas las áreas del niño (general)

Desarrollo cognitivo:

• • Ausencia o dificultad del  pensamiento abstracto.
  • Rigidez cognitiva (Se dejan llevar por tareas precedentes. No se les ocurre cambiar de conducta si la aprendida falla. Les cuesta mucho utilizar diferentes estrategias).
  • Problemas de atención y memoria. (Si ven algo que quieren se centran en eso).
  • No completan el desarrollo.
  • Fatigabilidad (se fatigan mucho antes que el resto)
  • Ritmo más lento.

Funcionamiento de la memoria:

Se hace un experimento: Hay MCP (memoria a corto plazo) y MLP (memoria a largo plazo). A la MCP (primaria) también se le llama inmediata. La de largo plazo sería más los recuerdos.

Tenemos un imput  (estímulo) que capta la atención y pasa a memoria primaria de ahí a la secundaria (medio plazo) que está dentro de la MCP y por último a la terciaria.

Si se pone una serie de números a niños normalizados y deficientes, el último sería recordado por todos pero si se le pregunta por ejemplo el 2º número, los deficientes no lo recuerdan.

                La memoria primaria funciona igual.

                No tienen estrategias de repaso y por tanto la memoria secundaria no está normalizada.

                No significa que no nos escuchen sino que los niños normalizados van repasándolos y los deficientes no son capaces.

• • Información: datos o estímulos.
  • Atención: déficit.
  • Memoria Corto Plazo (M.C.P.): primaria. Estrategias: metacognición: no son capaces de utilizar el repaso (déficit)
  • Memoria medio Plazo (M.M.P.): secundaria.
  • Memoria Largo Plazo (M.L.P.): terciaria.

Desarrollo Motor

• • Reflejos más débiles.
  • Pasividad ante el ambiente.
  • Alteraciones posturales.
  • Control de motricidad fina y gruesa.

Desarrollo de Lenguaje

• • Grandes variaciones.
  • Dependencia del desarrollo motor.
  • Adquisición lenta.
  • Problemas en la autorregulación.
  • En el lenguaje interiorizado.

Desarrollo personal y socioafectivo

• • Experiencia de fracaso (por ir más lentos… por eso es clave la adaptación personal en caso necesario).
  • Falta de motivación (no hay que sobreprotegerlos pero sí mimarlos, darles cariño y ánimos. Aportarles materiales específicos…)
  • Indefensión aprendida (está directamente relacionada con la DEPRESIÓN)    

- Experimento de Seligsman: Tenía una placa eléctrica dividida en dos partes. Al principio el ratón se movía por todas partes. Si le daba una pequeña descarta en una de las dos partes, se iba a la otra parte. Si cambia el lado de la corriente, cambia al otro. Si da en todas partes, se mueve de un lado a otro hasta que se queda quieto que es cuando quita la placa eléctrica del lado contrario al que está, pero el ratón se queda quieto porque ha aprendido que no puede hacer nada por controlar la situación. Esto está directamente relacionado con la DEPRESIÓN). Es importante no llegar a este punto y hacer entender al alumno que él si puede. Hay que evitar comparaciones al menos de cara al niño.

• • Impulsividad.
  • Limitado desarrollo de la personalidad.
  • Dificultad en la estructuración de la propia experiencia y en el reconocimiento como sujeto.
  • En definitiva, es un grupo de alto riesgo.

Niveles de ubicación en contextos institucionales

Nivel I: Aula Ordinaria

El aula ordinaria representa la primera fuente de instrucción. Se aboga por la inclusión y la integración.

(Es lo primero que hay que intentar. Ver de manera práctica qué es lo que necesita cada alumno).

Nivel II: Aula Especial

Los alumnos pueden ser integrados parcialmente en las aulas ordinarias, aunque su lugar instruccional sigue siendo el aula especial.

Nivel III: Escuela de Educación Especial

Pública o privada, en régimen de día. Supone una alternativa significativamente menos restrictiva que el centro residencial.

Nivel IV: Centros Residenciales

Los contextos residenciales que ofrecen cuidados institucionales las 24h (hospitales, centros residenciales). La instrucción académica se convierte en uno más de los diferentes programas de intervención o servicios que necesita el alumno.

Programa Mercurio

Se trata de instalar cámaras en las aulas, graban las clases y así los niños que no puedan asistir por los motivos que sean, pueden seguir la clase desde casa, hacer preguntas al profesorado, etc. vía on-line. Es un proyecto/programa planteado por la Consejera de Educación de Extremadura, nuestra comunidad es puntera en este sentido.

Niveles de apoyos

• Para ello se establecen 4 dimensiones diferentes de evaluación:
  • Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
  • Dimensión II: Consideraciones psicológicas/emocionales.
  • Dimensión III: Consideraciones físicas/salud/etiología.
  • Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

Debemos tenerlas todas en cuenta para poder ofrecer una ayuda completa.

Intervenciones educativas

- Principios orientadores:

• Analizar el entorno
  • Utilizar los apoyos

Intensidad de los apoyos

• Técnicas de apoyo para describir la intensidad de apoyos requeridos:
  • Intermitente: Cuando sea necesario en algún momento puntual de su vida. Ej: búsqueda de empleo.
  • Limitado: durante un periodo determinado. Ej: paso de la escuela al trabajo
  • Extenso: apoyo sin límite de tiempo, largo plazo. Ej: regular en el tiempo, semanal, diaria).
  • Generalizado: para toda la vida, mayor intensidad. Ej: más personal y mayor intrusión.

- Los apoyos deben ser adecuados. Si se dan más de los que el niño necesita o demanda, podemos caer en la dependencia y por tanto no favorecer al niño.

Intervención educativa

• Prioridad temporal:
• Conductas peligrosas
• Que impidan aprender
• Básicas para otros aprendizajes: contacto ocular, seguir instrucciones, imitar…
• Manipulación de objetos que posibilitan el juego y el trabajo en grupo
• Resto de aprendizajes

Procedimientos y metodología para la instrucción y aprendizaje:

• Modificación de la conducta (Arco y Fernández, 2004:78)
  • Principio de Premack: (Frase de la abuela -› “Cuando te comas las lentejas irás a jugar”.)

Le damos un refuerzo posterior asociando las dos conductas para aumentar la primera.

• Análisis de la tarea: descomponer las tareas en las más simples. Siempre consiguiendo el éxito. Si no, se pueden frustrar. Avance muy lento.
  • Elegir materiales significativos para él (sus dibujos, juegos)
  • Refuerzo positivo, negativos, castigo, extinción:

R.P-> A conducta buena, se da un premio.

R.N-> A conducta buena, se le quita algo que no le guste.

Castigo-> + Se imparte algo que no gusta.

       -  Se quita algo que gusta.

Extinción-> No reforzar la conducta, de manera que desaparezca. Ej: Un alumno que constantemente está llamando la atención. Si se le hace caso siempre, seguirá igual; si no, acabará por dejarlo de hacer. En un principio, sus llamadas de atención serán mucho mayores, si se cae en hacerle caso no se habrá conseguido nada pero si no, llegará a dónde nosotros queramos y es ahí donde le tenemos que reforzar).

Tenemos que saber qué es lo que le pasa al alumno. No confundir llamada de atención con ganas de armar alboroto, porque en este caso ignorarle le da más libertad para aumentar el mal comportamiento.

• Economía de fichas (pasar de refuerzo extrínseco a intrínseco progresivamente)

Una meta final que les guste mucho y poco a poco se van dando o quitando puntos positivos. Cada día que lo haga bien hay que ir diciéndole que estás contento con él. Afectividad. Lograr que le de importancia al refuerzo intrínseco.

• R. extrínseco: ej. Regalar una moto por sacar buenas notas
  • • R. intrínseco: ej. Hacer regalos afectivos en vez de materiales
  • Tiempo fuera: Sacamos al niño del contexto donde está disfrutando de conductas que no nos benefician para llevarle a un lugar donde pueda pensar, se rompa con la conducta que está manteniendo. No debe sobrepasar más de 5 minutos.

Procedimientos y metodología para la instrucción y aprendizaje

• Mecanismos de instrucción (conseguir que el niño interiorice una actividad y al final sea el solo el que lo termina haciendo)
• Enseñanza recíproca
• Aprendizaje cooperativo
• Necesidad de incluir al estudiante, en el mayor grado posible, dentro de actividades educativas, sociales y recreativas con iguales sin discapacidad, evitando los programas segregados
• Tutorías de compañeros (que sean los propios compañeros los que ayudan a sus

compañeros)

• Programas conductuales alternativos (PCA) para adolescentes y adultos (Verdugo, 1997)
  • Programa de Habilidades Sociales
  • Programa de orientación al trabajo
  • Programa de habilidades de la vida diaria

TEMA 8: SÍNDROME DE DOWN

• Langdon Down (1887), en su libro sobre afecciones mentales en niños y jóvenes, fue el 1º que realizó una clasificación relevante de las personas con síndrome y describió sus características físicas.
• La clasificación de Down no fue aceptada por la mayoría de profesionales de la medicina por sus componentes discriminatorios y racistas, pero el término mongolismo ha sido utilizado durante décadas, hasta que se sustituyó por el de Síndrome de Down.
• A partir del S. XX los médicos efectúan descripciones detalladas           de las características de las personas con Síndrome de Down. A partir de los años 30 se empieza a intuir que podría tener su origen en un problema cromosómico. Definitivamente el doctor Lejeune (1959) descubre que las personas con Síndrome de Down poseen un cromosoma extra, es decir, tienen 47 (trisomía en el par 21)

Definición

• Aberración cromosómica no ligada al sexo en el par 21 con 3 tipos de variantes cromosómicas:
  • Trisomía: todas las células tienen 47 cromosomas. Es más frecuente y tiene carácter esporádico (95% de los casos)
  • Translocación: el cromosoma 21 se ha translocado y aparece unido a otros cromosomas, con frecuencia es el cromosoma 14 (2-3% de los casos)
  • Mosaico: células cromosómicas diferentes dentro del mismo organismo, debido a la falta de disyunción en el cigoto fertilizado.

Definición

• Esa sobreexpresión genética repercutirá en un desequilibrio por exceso o por defecto en la producción de algunos materiales biológicos, imprescindibles para un correcto desarrollo de determinados órganos y sistemas del cuerpo humano, como el sistema nervioso central y en concreto el cerebro, cuya alteración produce la discapacidad intelectual o retraso mental (Florez, 2000)

Etiología

• Incidencia: 1’5/1000 recién nacidos
• Factores relacionados con la probabilidad de tener un hijo con Síndrome de Down:
  • Mujeres mayores de 35 años: probabilidad de tener un hijo con Síndrome de Down a partir de los 40 años es de 1/40
  • Padres mayores de 50 años
  • Nacimiento anterior de un hijo con cualquier anomalía cromosómica.

Fenotipo:

Los casos físicos más relevantes del Síndrome de Down (no implica que tengan que manifestar todos en una misma persona)

Cabeza:

• • Tamaño reducido (microcefalia)
  • Las fontanelas, zonas blandas del cerebro tardan más tiempo en cicatrizarse.
  • En ocasiones aparece alopecia parcial o total.

Rostro:

• • El desarrollo de los huesos faciales es menor.
  • La nariz es chata y los conductos nasales estrechos, el puente nasal es aplanado.

Ojos:

• • Son oblicuos, con párpados estrechos y rasgados. En la periferia del iris se observan unas manchas blancas denominadas de Brushfield.

Orejas: Son pequeñas y el hélix suele estar doblado hacia abajo excesivamente

• • Los conductos auditivos son estrechos.

Boca:

• • Labios estrechos y agrietados, cavidad bucal pequeña. La boca suele permanecer abierta por las protrusiones de la lengua, que es de gran tamaño.
  • Aparición retardada de la dentición, con la falta de piezas y alguno con forma distorsionada. Al tener la mandíbula pequeña, los dientes se superponen.

Cuello:

• • Medidas superiores al resto de la población en anchura y fortaleza.

Pecho:

• • Algunos presentan un esternón en depresión.

Extremidades:

• • Manos y pies pequeños y gruesos con dedos cortos. En la palma de la mano sólo tienen un pliegue palmar.

- Las características físicas  determinan que se retraigan y se sientan inferiores, por tanto tienen consecuencias psicológicas.

La miopía está presente aproximadamente en el 50% de los niños con Síndrome de Down y la hipermetropía en un 20%.

Alrededor del 60-80% de los niños padecen carencias auditivas de leves a moderadas.

Se observa una gran elasticidad en todos sus miembros debido a la laxitud de los ligamentos. El tono muscular es bajo.

Función cerebral y alteraciones psiquiátricas

Alteraciones psiquiátricas:

Las más comunes se presentan en la edad adulta y suelen ser depresiones y en ocasiones problemas de conducta.

Función cerebral:

La excesiva dotación genética, provocada por el cromosoma extra en el par 21, genera un desequilibrio de la función reguladora, que los genes ejercen sobre la síntesis de proteínas, repercutiendo en una alteración del sistema Nervioso Central (S.N.C.)

Procesos cognitivos

La trasmisión sináptica y de comunicación interneuronal deficitaria conlleva:

• • Elaboración de respuestas más lentas.
  • Necesitan información muy estructurada.
  • La retención de la información es más débil.

El C.I. decrece a medida que avanza la edad cronológica (descenso en el ritmo, no retroceso) (Hodapp, 2000)

• • Creciente uso de estrategias de evitación ante retos cognitivos.
  • Uso poco eficaz de habilidades de resolución de tareas.
  • Falta de consolidación de las habilidades cognitivas adquiridas recientemente.
  • Reticencia progresiva a tomar la iniciativa en el aprendizaje. (nunca te van a pedir que le refuerces algo que no dominan bien)

Atención e iniciativa (Florez, 1999):

• • Tendencia a la distracción.
  • Escasa diferenciación entre estímulos antiguos y nuevos.
  • Dificultad para mantener la atención y continuar con la tarea específica.
  • Menor capacidad para autoinhibirse.
  • Menor iniciativa para jugar.

Memoria a corto plazo y procesamiento de la información:

• • Dificultad para procesar formas específicas de información sensorial y organizarla como respuestas.

Memoria a largo plazo:

• • Disminución en la capacidad de controlar y recuperar la memoria.
  • Reducción en los tipos de memoria declarativa.

Correlación y análisis:

Dificultades para:

• • Integrar e interpretar la información.
  • Organizar una integración secuencial nueva y deliberada.
  • Realizar una conceptualización y programación interna.
  • Conseguir operaciones cognitivas secuenciales.
  • Elaborar un pensamiento abstracto.
  • Elaborar operaciones numéricas.

Características psicolingüísticas

• • Lenguaje formalmente limitado aunque puede ser eficaz para demandas sociales básicas.
  • Desarrollo preligüístico: respuestas lentificadas ante los estímulos verbales de los adultos.
  • Emiten las primeras frases alrededor de los 4 años.
  • La inteligibilidad es uno de los mayores problemas a los que se enfrentan, dado que necesitan relaciones sociales y una buena seguridad en sí mismo. (Posibilidades de tartamudeo)
  • Problemas articulatorios y fonológicos, vocabulario reducido, trastornos en el aprendizaje de la gramática y sintaxis.

Temperamento

Entre los 0 y 3 años el temperamento es más difícil pero de los 3 a los 6 años mejora (activos, dispuestos al juego y con buena interacción social)

En general, los niños con S.D., en cuanto a grupo, suelen tener falta de control pero son de fácil adaptación y muy perseverantes.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA:

- Se ha comprobado que los niños con S. Down pierden con relativa facilidad su interés por el aprendizaje, se desmotivan fácilmente y hasta pueden manifestar el Síndrome de la indefensión aprendida (Beltrán, 1999).

Podemos encontrarnos con alumnos con un alto grado de ansiedad por sus bajos resultados y como consecuencia de un posible entorno competitivo en el que se desenvuelven.

- Atención temprana:

Última década: Casi el 95% de los niños nacidos con S.down en España han recibido atención temprana desde los primeros meses de vida hasta el comienzo de la educación obligatoria en E. Primaria.

-Programas de lecto-escritura:

Desde hace 40 años se apuesta por la capacidad de prender la lecto-escritura en niños con S. D. y sus beneficios cognitivos.

Los problemas en el procesamiento auditivo y en la memoria a corto plazo, interfieren significativamente en la adquisición de los contenidos por lo que las estrategias de aprendizaje visual pueden ayudarles a superarlas.

El acceder desde pequeños a la lectura estimula una expresión oral de mayor longitud, mejor articulación, mejora la expresión del habla y por último, aumenta las aptitudes de memoria a corto plazo

-Área de lecto-escritura:

                Habilidad lecto-escritora que le proporciones autonomía personal:

• Rellenar formularios.
  • Leer y escribir mensajes.
  • Leer noticias simples en la prensa.
  • Escribir cartas.
  • Elegir un menú…

ÁREA DE EXPERIENCIAS                                                          

Cuerpo humano: cuidado, higiene, alimentación, etc.

• • Enriquecer los textos escritos con imágenes fáciles y llamativas.
  • Buena retentiva visual: utilizar videos, fotos, películas, etc.

ÁREA DE CÁLCULO

• • Muy difícil (apoyos de refuerzo fuera de clase)
  • No hay muchos programas específicos.
  • Criterios básicos de funcionalidad.
  • Utilizar juegos familiares: oca, parchís, cartas, dominó, etc.
  • Buenos resultados de la “economía de fichas”. Son puntos positivos o negativos que se dan al alumno para motivarle a que consiga un objetivo que anteriormente hemos consensuado. El objetivo suele ser refuerzo positivo.

Programa de comunicación aumentativa:

Para paliar los retrasos evolutivos lingüísticos se han empezado a utilizar los signos y símbolos con fines comunicativos creando la Comunicación Alternativa Incrementadora (CAI).

Tres funciones (CAI): 1. Sustituir al habla en los niños que no logran una fluidez en su expresión.

2. proporcionar un apoyo para que la expresión oral sea más clara.

• Reducir la frustración que sienten los niños cuando no son entendidos por sus interlocutores y aumentar la motivación para querer comunicarse en contextos significativos.

Innovaciones:

• Alumnos tutor del ACNEE.
• Introducción de dos profesores en el aula hasta que la ayuda vaya desapareciendo.
• Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y fundamentalmente en pequeño grupo (Casanova, 1988) fomentará su socialización. A esto se le llama Aprendizaje Cooperativo.
• Animar a los compañeros para que apoyen al niño con S.D. y le ayuden con sus tareas. (Siempre con cuidado de que no se lo hagan todo)

Más innovaciones:

• Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos, para hacerlo accesible a quienes aprenden de forma diferente.
• Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de actividad, más prácticas y funcionales, que impliquen un mayor grado de participación del alumno.
• Acatar la duración de las sesiones de trabajo.
• Revisar con frecuencia lo trabajado previamente, para verificar que no se han olvidado las capacidades adquiridas y que se está produciendo una auténtica consolidación de los aprendizajes.
• Limitar las exposiciones verbales en clase, reduciendo las exigencias de expresión oral adaptando las explicaciones y las tareas a los límites de su atención.
• Si el alumno con S.D. tiene dificultades para captar la información por vía auditiva.
• Hablar al niño comprobando que nos atiende, mirándole a la cara y trasmitiéndole mensajes directos, cortos, concisos y sin doble sentido.
• Colocarle en la parte delantera de la clase.
• Reforzar las exposiciones, las instrucciones y las órdenes orales con expresiones faciales, señales o gestos e incluso guía física si es necesario.
• Escribir las palabras clave y el vocabulario nuevo en la pizarra.
• El aprendizaje por medio de modelos o por observación es más destacado en las personas con S.D. Permitir que el alumno se fije en los demás, que los tome como referencia antes o durante la actividad.
• Familia:
• Reuniones periódicas con la familia.
• “Cuaderno viajero” comunicación información familia-escuela.

TEMA 9: PERCEPCIÓN Y CONOCIMIENTO DE LOS NIÑOS CIEGOS.

                Formación de los profesores. Los dos inconvenientes principales que se dan son el tiempo y el dinero.

                También hay problemas a la hora de establecer redes entre diferentes centros. Si esto se consiguiera, sería gratis y se conocerían otras experiencias.

CONCEPTOS DE CEGUERA.

• AGUDEZA VISUAL-> Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una determinada distancia.
• CAMPO VISUAL-> Capacidad para percibir el espacio físico visible cuando el ojo está mirando a un punto fijo.

-Ceguera legal: “Es ciego quien no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, (ni siquiera con lentes correctamente graduadas) la agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker, o quien, sobrepasándola, presenta una reducción del campo visual por debajo de los 35º” (OMS).

-Ceguera real: Ausencia total de visión.

Para los niños en la escala se utilizan dibujitos.

-> Barraga (1992) estableció 4 niveles de discapacidad visual:

                a) Ceguera: Carencia de visión o sólo percepción de luz. Imposibilidad de realizar tareas visuales.

                b) Discapacidad visual profunda: Dificultad para realizar tareas visuales gruesas. Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle.

                c) Discapacidad visual severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones.

                d) Discapacidad visual moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada similares a las que realizan las personas de visión normal.

PREVALENCIAS.

- La ceguera infantil sigue siendo un problema importante en todo el mundo.

- Más de 12 millones de niños de 5 a 15 años sufren discapacidad visual por errores de refracción (miopía, hipermetropía o astigmatismo) no corregidos, trastornos que se pueden diagnosticar y corregir fácilmente con el uso de lentes (OMS).

- Por sexo: los estudios realizados revelan sistemáticamente que las mujeres corren mayor riesgo que los hombres de sufrir discapacidad visual, cualquiera que sea la región del mundo y la edad.

- Aproximadamente un 85% de las personas con discapacidad visual viven en países en desarrollo.

CAUSAS QUE LA PRODUCEN.

- La distribución mundial de las principales causas de ceguera es la siguiente por orden de frecuencia:

                -> Cataratas (opacidad del cristalino que impide el paso de la luz).

                -> Errores de refracción (miopía, hipermetropía o astigmatismos, no corregidos).

                -> Glaucoma (grupo de enfermedade3s en las que se produce un daño del nervio óptico).

                -> Degeneración macular relacionada con la edad (enfermedad que produce una pérdida del campo de visión central).

                -> Retinopatía de los prematuros (afección de la retina observada en los niños prematuros).

                -> Carencia de vitamina A.

Tres cuartas partes de los casos de ceguera son prevenibles o tratables.

DETECCIÓN:

Ojos del alumno:

• Bizqueo.
• Ojos o párpados enrojecidos.
• Párpados hundidos o caídos.
• Ojos en movimiento constante.
• Orzuelos frecuentes.

Quejas asociadas al uso de la visión:

• Dolores de cabeza.
• Náuseas o mareo.
• Picor o escozor en los ojos.
• Visión borrosa en cualquier momento.

PRINCIPALES OBSTÁCULOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO.

• Adquisición de la noción de permanencia del objeto. (Ej: El sonajero que se cae sigue en el mismo espacio).
• En la comprensión de los procesos de causalidad.
• En la comprensión de algunas estructuras espacio- temporales. (Ej: dentro-fuera).
• Contrastación de muchos fenómenos con la realidad misma. (Ej: no sabe si su padre está al lado).
• En el control del entorno. (desplazarse, recortar, pintar).
• Procesos de simbolización (imitación, roles sociales, juego simbólico: el paralelismo entre el juguete y el objeto real es a veces arbitrario).
• Llegar a comprender diversos ámbitos de la realidad (ej: el movimiento).

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

Resultados muy optimistas:

• “La complejidad morfosintáctica no está más retrasada en niños ciegos o con baja visión, que en niños videntes”. (Pérez Pereira, 1998:6168)
• Niños con visión o sin ella, hablan de las mismas cosas.
• Utilizan más preguntas de lo habitual, sólo cuando no tengan ninguna finalidad o carezcan de sentido pensaremos en alguna señal de desviación del desarrollo.

MOTRICIDAD. CONDUCTA ADAPTATIVA.

                Es imprescindible aproximar los estímulos exteriores al campo perceptivo del niño ciego. Hay que utilizar su percepción táctil y cinestésica.

                La coordinación vasomotora se sustituye en los niños con deficiencias visuales graves por la coordinación bimanual.

                Presencia habitual de movimientos estereotipados: movimientos repetitivos (balanceos o tocamiento de los ojos) que pueden aparecer por autoestimulación, aburrimiento o en situaciones difíciles. Grave: aislamiento emocional.

PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN.

• Valoración de la situación concreta de cada niño (grado de la deficiencia visual, desarrollo evolutivo).
• Asignación del grupo y educador que mejor se adapte al caso.
• Antes de su incorporación al aula reunirnos con él en el aula para tranquilizar el miedo a lo desconocido, preparar materiales y concretar aspectos metodológicos.
• incorporación paulatina para que se vaya adaptando al centro, aumentando los tiempos de permanencia. No precipitarse.

Hay que perseguir como objetivo la inclusión y aprendizaje. Para ello:

                       -Nivel de objetivos adecuados a su nivel de desarrollo y madurez.

                       -Metodología que despierte en el niño el deseo de aprender.

                       -Posibilidad real de acceso a la información.

                       -Material que facilite la experiencia directa.

                       -Nivel de exigencias en la ejecución adecuado a sus posibilidades.

                       -Posibilidad de que el niño perciba sus éxitos.

DIFICULTADES EN LA ESCUELA.

-Del propio niño: estrés, angustia a la separación, ritmo lento en el aprendizaje, dificultades en imitación y para relaciones igualitarias.

-Del educador: ayuda/sobreprotección, falta de experiencia, dificultades para las expectativas (infravaloración/sobrevaloración)

-De los compañeros: su actitud tenderá a imitar la del profesor. Ante la curiosidad hay que darles respuestas claras y dejarles expresarse.

-> INTEGRACIÓN: Integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en el aula.

-> INCLUSIÓN: Integrar pero además darle calidad en el aula educativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES Y DE MATERIAL.

Psicomotricidad:

• Superar miedos y obtener placer por el movimiento.
• Adquirir control muscular, tono, fuerza…
• Estabilidad en la postura y marcha del equilibrio.
• Permitir la liberación de la pulsión agresiva.
• Adquirir una orientación y organización espacial adecuada e iniciación del movimiento independiente.

Motricidad fina:

-Sustituir la coordinación ojo-mano por la coordinación bimanual, o como alternativa en el caso de niños con baja visión.

-Utilización de la pinza triple para facilitar tareas manipulativas. Prensión adecuada.

-Aprendizaje de colores: se asocian-> rojo-fresa.

-Trabajar la perspectiva con objetos tridimensionales, asociando lo que se encuentra antes con lo más próximo y viceversa.

-Utilización del alumno con ceguera como modelo para explicar los movimientos. Ej: sustituir lanzamientos por actividad con otros sentidos).

COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN.

• Ser capaz de solicitar la ayuda al adulto ante necesidades.
• Iniciar la comunicación en gran grupo.
• Aprender a esperar turnos y momentos de espera.
• Relacionarse en el patio con los demás.
• Aprender el código braille.

HÁBITOS DE TRABAJO.

• Participar en las tareas de organización, orden y recogida de materiales.
• Soportar la frustración y envidia que supone la realización en ocasiones de actividades diferentes a las de los compañeros.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS.

1. Aspectos organizativos y espaciales.

- Organización fija y estable de los elementos materiales y espaciales (avisar si hay cambios y explorar).

- El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y amplio que pueda dar cabida a sus materiales didácticos (los textos braille son más voluminosos) y a sus recursos técnicos (PC hablado, braille hablado), ópticos (auxiliares ópticos) y ergonómicos (atril o mesa elevable).

- Su ubicación en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es ciego total) o de adecuación sensorial (si tiene resto visual aprovechable).

- Características físico-ambientales del propio centro escolar.

2. Actitudes del profesorado y compañeros.

- Enseñar siempre el espacio físico del aula.

- Recomendable que tanto el profesor como compañeros dejen explorar sus caras.

- Cada vez que nos dirijamos a él fuera del aula, empezar presentándonos (evitar ansiedad).

- Describir claramente los contenidos que se estén mostrando a nivel visual (ej: pizarra).

- Llamar siempre por el nombre. También utilizar trabajos en grupo.

3. Materiales y recursos técnicos.

- Material sustitutivo de la pizarra. Ej: pizarra magnética.

- Material para la adquisición de conceptos. Ej: cuadernos de fichas “percibo y trazo”.

- Material para niños/as con baja visión. Ej: atril y flexo.

- Código de lecto-escritura, código braille.

EVALUACIÓN.

• Cuestionarios: motivación, hábitos, estrategia de estudio y aprendizaje.
  • Cuestionario de Diagnóstico Integral del estudio (DIE, Pérez et al, 2000)
  • Cuestionario autodiagnóstico de Técnicas de Estudio (Vallés y Yuste, 1989).
  • Observación sistemática.

Tema 10  Comunicación, lenguaje y pensamiento en los niños sordos.

DEFINICIÓN DE SORDERA.

• El oído es un órgano neurosensorial cuyas funciones son asegurar la audición y participar en el equilibrio.
• SE DENOMINA SORDO A “AQUELLA PERNOCA CUYA AUDICIÓN RESIDUAL IMPOSIBILITA LA COMPRESIÓN DE LAS PALABRAS POR VÍA AUDITIVA EXCLUISVAMENTE, CON O SIN AYUDA DE PRÓTESIS AUDITIVAS”.

DEFINICIÓN DE HIPOACUSIA.

“Aquellas personas cuya audición residual hace difícil, pero no imposible, la compresión de la palabra por vía auditiva exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditivas, teniendo formación básica de lenguaje interior.”

CAPACIDAD AUDITIVA.

Ejemplos y correspondencias en decibelios (Arcos y Fernández, 2004)

• 130  db.  UMBRAL DOLOROSO
• 120         TRUENO
• 090         TALADRO/CAMIÓN PESADO
• 060         CONVERSACIÓN NORMAL
• 020         CUCHICHEO/SUSURROS

TIPOLOGÍA.

-DEPENDIENDO DE LA ZONA

- Conductiva o de transmisión: Lesión situada en el oído externo o medio.

- Neurosensorial o de percepción: Lesión en el oído interno o en el sistema nervioso.

- Mixta: Pronóstico más severo. Es menos frecuente. Hay distorsión, además de baja percepción.

-DEPENDIENDO DEL MOMENTO DE APARICIÓN EN RELACIÓN CON EL LENGUAJE.

- Prelocutiva: Aparece antes de la adquisición del lenguaje.

- Postlocutiva: Después de la aparición del lenguaje.

-DEPENDIENDO DEL MOMENTO DE SU APARICIÓN.

- Congénita.

- Adquirida.

-DEPENDIENDO DEL GRADO DE AFECTACIÓN.

- NORMAL:                 se oye por debajo de 20 db.

- LIGERA/LEVE:       de 20 a 40 db. de pérdida. Dificultad para discriminar fonemas. Dificultad para percibir sonidos débiles y distantes así como problemas de conversación en ambientes ruidosos.

- MEDIA/MODERADA: de 40 a 70 db. de pérdida. Dificultad con palabras normales en conversación.

- SEVERA:                 de 70 a 90 db. de pérdida. Tiene dificultad en palabras que se perciben débiles y deformadas. En todos los casos requieren amplificación y entrenamiento en palabras y lenguaje.

- PROFUNDA:          más de 90 db. de pérdida. Únicamente poseen conciencia de sonidos fuertes y vibraciones. En todos los casos no es posible el acceso a la palabra hablada o amplificada.

- COFOSIS:             más de 120 db. (sordera total o anacusia).

INDICADORES DE PÉRDIDA AUDITIVA PRELOCUTIVA.

• Suele ser el caso de los déficits de carácter congénito o adquiridos antes de los 3 ó 5 años (Torres, Rodríguez, Santana y González).
• Suele ser la más severa.

? DE 0 A 3 MESES.

• No se sobresalta ante una palmada próxima.
• No le tranquiliza la voz materna.

? DE 3 A 6 MESES.

    - No hace sonar el sonajero.

    - No se orienta hacia la voz materna.

? DE 6 A 9 MESES.

    - No emite sílabas: “pa”, “ta”, “ma”.

    - No atiende a su nombre.

    - No responde al “adiós” con la mano.

    - No juega con las canciones infantiles

DE 9A 12 MESES:

• No responde a “dame” si no se le indica con la mano.

DE 12 A 18 MESES:

• No nombra objetos familiares.
• No dice “papá” o “mamá” con sentido semántico.

DE 18 A 24 MESES:

• No conoce su nombre.
• No presta atención a los cuentos.
• No identifica las partes del cuerpo.
• No hace frases de dos palabras.

Identificación pérdida auditiva anterior a los 2 años y medio garantiza un desarrollo mejor de aspectos cognitivos y tareas de lectoescritura.

¡¡El 90% de los niños con deficiencias auditivas nacen de padres normo-oyentes!! (Kirk, 2000).

INDICADORES DE PÉRDIDA AUDITIVA POSTLOCUTIVA.

A diferencia de la prelocutiva, la pérdida auditiva aparece tras haber desarrollado habilidades básicas de comunicación por el canas auditivo (>5 años).

IDENTIFICACIONES DE DIFICULTADES DE AUDICIÓN EN CLASE.

• ¿se sobresalta el alumno cuando entran personas u objetos en su campo visual?
• ¿articula de forma pobre algunos sonidos, omite consonantes, tiene pronunciaciones problemáticas en comparación con otros niños de su misma edad?
• ¿presenta algún grado apreciable de retraso en el lenguaje?
• ¿parece tener algún problema relacionado con la audición (dolores, quejas, oye ruidos, etc)?
• ¿parece que a veces no se entera de lo que escucha o se le dice?
• ¿tiende a sentarse espontáneamente en la primera fila?
• ¿tiende a acercar la cabeza a su interlocutor, a ponerse la mano en la oreja o a girar la cabeza siempre hacia el mismo lado para oír mejor?
• ¿con frecuencia se distrae, no presenta atención o tiende a aislarse?
• ¿se gira cuando le llamamos por su nombre?

10. ¿presenta reticencias a hablar con otros, a participar en actividades que impliquen comunicación?

11. ¿Se implica en actividades lúdicas?

12. ¿presenta retraso leve o apreciable en su motricidad?

13. ¿ presenta retraso en la lectoescritura asociado a los temas anteriores?

ETIOLOGÍA

• origen indeterminado (20-30%)
• anomalía genética (30-50%). ¡Antecedentes familiares con sordera o hipoacusia!
• Durante la gestación: infecciones víricas, rubéola, poliomielitis, consumo de drogas, diabetes, deprivación de nutrientes…
• Perinatal o neonatal (30%): hipoxia, infecciones (meningitis), prematuridad, traumatismos…
• posnatal (3-10%): infecciones (otitis, meningitis, sarampión…) y traumatismos (introducción objetos, exposición a ruidos intensos, medicamentos…)

EPIDEMIOLOGÍA.

Alrededor de 1,3% de los estudiantes con deficiencias tenían dificultades para la audición. (US. Departament of education, 1997)

Distribución de los estudiantes con deficiencias auditivas.

Clases normales 31%

Clases normales con recursos especial 30%

Clases separadas con atención especial 20%

Centros especializados/ residencias 19%

El 95% de los niños d ed. Primaria han sufrido algún tipo de afección en el oído medio, de las cuales se resuelven bien el 75%. (fiellau- Nikolajsen, 1983).

DESARROLLO MOTOR.

• Camino a la misma edad de los oyentes.
• Cierta torpeza motriz (sobreprotección paterna/ problemas de equilibrio)
• Frecuente hipertonía muscular.

DESARROLLO PSICOLÓGICO.

Los niños con dificultades auditivas siguen las mismas secuencias de desarrollo psicológico y comportamental que los niños con audición normal. (CI y procesos cognitivos adecuados).

Pero:

• Lentitud en la organización y reconocimiento del entorno.
• Retrasos en lectura y menor grado en escritura.
• Menor vocabulario, menor uso de palabras y preposiciones (Valmaseda, 1995).
• Emisiones verbales menos numerosas.
• La imitación deja de ser funcional.
• No perciben las prevenciones sonoras que ayudan a los oyentes a la hora de adaptarse a determinados ambientes o que permiten disponer de información previa sobre hechos que puedan afectarles.
• Pierden información adicional de su alrededor y se producen sobresaltos emocionales (>frecuencia cuando es severa).
• Si la deficiencia auditiva es congénita, es probable encontrar dificultades comunicativas con la madre desde el nacimiento. Pueden provocar problemas afectivos y emocionales, en la independecia…

DESARROLLO DE LA SOCIALIZACIÓN

• Discapacidad auditiva: dificultades en el lenguaje, problemas de comunicación.
• A partir de los 3 años se observan deficiencias que serán más llamativas a partir de los 5 años.
• La interacción con los no oyentes puede ser más reforzante y pueden tender a su propia exclusión.
• Sobreprotección puede llevar a deprivación de interacciones que limitan su repertorio comunicativo funcional. Puede conllevar problemas futuros de adaptación social, baja autoestima y dificultad en su autonomía.

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y APRENDIZAJE

• Bajo rendimiento académico.
• Niños sordos en un nivel de octavo de EGB, se ubican en niveles similares a sujetos oyentes de tercero de primaria. (Valmaseda, 1995).
• Niños sin discapacidad: 1) Lenguaje; 2) escritura.
• Niño con dificultades auditivas no han alcanzado el nivel de lenguaje cuando comienzan con lectoescritura. (Parece que en matemáticas y habilidades aritméticas no existe esta dificultad a no ser que se produzca por una metodología de enseñanza muy verbal).

MÉTODOS DE COMUNICACIÓN

• Tener en cuenta: momento de la pérdida, presencia de otros déficits,  intervenciones anteriores…
• Utilizar recursos protésicos (el componente auditivo será utilizado).
• Si se considera se puede introducir la lectura labial.

Es la opción más integradora ya que no introduce sistemas no estandarizados de comunicación.

-Sistemas verbotonales o audio-orales: no introducen la lectura labial.

-Sistemas audio-orales multisensoriales: sí introducen la lectura labial.

Si el déficit auditivo es profundo y surge de manera prelocutiva se suele descartar el sistema de comunicación oral.

2.  Complementación de la comunicación oral.                       13/05/10

Sistemas de la comunicación oral: opciones visuales y manuales.

• Bimodalismo o comunicación simultánea: empleo simultáneo de habla y de signos (extraidos del Lenguaje de Signos o eleborados especialmente) que intentan representar visualmente la estructura semántica y sintáctica de los enunciados orales. Potencien la comunicación basada en el lenguaje auditivo-vocal.

La intención es el facilitar el aprendizaje de la lengua oral a través de las ayudas viso-gestuales que proporcionan los signos.

• Palabra complementada (Cornett): Signos, ayudas o movimientos manuales que se usan en combinación con el habla y que se dirigen a la potenciación fonética a través del canal visual (para la pronunciación de ciertos sonidos que no se identifican bien en la lectura labial, reduce la ambigüedad y la confusión)

Palabra complementada:

• Tres posiciones de manos.
• Ocho figuras formadas con las manos.
• Lenguaje de signos
• Toma casi de manera exclusiva el lenguaje de signos de la comunicación de sordos o adaptaciones del mismo.
• Su fundamentación es viso-gestual e incluye en la codificación de información lingüística, gestos faciales y movimientos sobre todo de manos y dedos.
• El alfabeto gestual o dactilológico supone la representación de las letras del alfabeto por los movimientos.
• Cuando las anteriores no se han podido utilizar:
• Oralismo vs Gestualismo: el oralismo y el gestualismo están llamados a complementarse, ya que por sí sola la palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideológica y afectiva de nuestras comunicaciones (Torres, 1998).
• Actualmente se aconseja una combinación oral y gestual (bilingüismo)
• Periodo Crítico: en el acceso a cualquier lengua y para cualquier persona sorda u oyente, se debe recibir el máximo de información lingüística posible en el periodo comprendido entre los 0 y 7 años. Es válido tanto para la Lengua de Signos como para la lengua oral.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

• Integración:

Escuelas especiales vs integradoras.

• Integradoras: iniciar la escolaridad con la lengua de signos, para poder adquirir los conocimientos en un primer momento, mientras que se sigue tratando de instaurar el lenguaje oral, que por otra parte ayudará a la adquisición de la lectura y la escritura.
• Especiales: una vez adquirido su lenguaje tanto oral como escrito, pasa a los colegios integradores.

Estrategias que favorecen la comunicación en el aula:

• Ubicar niño con sordera (próximo a la pizarra, video, profesor,…)
• Simplificar el léxico, utilizando oraciones sencillas pero sintácticamente correctas.
• Condiciones para una lectura labial óptima (articular correctamente, vocalizar con claridad y hablar despacio y próximo al alumno)
• Apoyo previo/simultaneo posterior a las explicaciones del profesor en el aula.
• Facilitar los contenidos en material impreso didáctico visual (índices, esquemas, resúmenes)
• Utilizar recursos visuales y manipulativos.
• Recursos técnicos y tecnológicos actualmente disponibles.
• Cuestiones generales con deficientes auditivos (Rodríguez, Santana, González y Torres, 1995)
• Ubicar al alumno cerca del profesor.
• Lenguaje sencillo, frases cortas.
• Ritmo expresivo moderado.

Promover la participación del alumno con pérdida auditiva (refuerzos).

Utilizar múltiples recursos expresivos y comunicativos (dibujos, carteles, transparencias, gestos, palabras escritas, etc.)

Ubicar al alumno cerca de algún compañero que pueda ayudarle en caso de necesidad.

Promover el uso de información visual en clase.

Utilizar preferentemente contenidos significativos (Ej. Pocoyo) de aprendizaje.

Potenciar las agrupaciones y alteraciones en la estructuración física del aula.

• Cuestiones adicionales en caso de utilización de lectura labial por parte del alumno:
• Hablar despacio pero no exageradamente (no hablar a voces no gritando)
• Hablar sólo cuando nos mire. Llamar su atención para que nos mire si vamos a hablarle.
• Colocación del alumno de espaldas a las fuentes de luz, para mayor iluminación del hablante.
• Hablarle lo más cerca posible (más allá de 2,5 ó 3 metros se dificulta la lectura labial)

Intervención educativa

INTEGRACIÓN

? Estrategias que favorecen la comunicación en el aula:

• Ubicar niño con sordera (próximo de la pizarra, vídeo, profesor…)
• Simplificar el léxico, utilizando oraciones sencillas pero sintácticamente

    ? Cuestiones generales

    Cuestiones adicionales en caso de utilización de lectura labial por parte del alumno:

   -            Hablar despacio pero no exageradamente. (No hablar a voces ni gritando).

­   -            Hablar sólo cuando nos mire. Llamar su atención para que nos mier si vamos a hablarle.

   -            Colocación del alumno de espaldas a las fuentes de luz, para mayor iluminación del hablante.

• Hablarle lo más cerca posible (más allá de 2,5 o 3 metros es difícil la lectura de labios), pero sin agobiarle.
• Hablarle colocándose a su misma altura y enfrente.
•  No dar explicaciones de espaldas.

    -  Evitar objetos que dificulten la visión (las propias manos, papeles, bolígrafos, etc)

    -           La barba y el bigote pueden dificultar la lectura labial.

    -           Prestar atención al cansancio, distracciones, etc…

? Otras consideraciones sobre deficientes auditivos severos:

    -           Centrar el tema cuando vamos a hablar. Evitar que el sujeto se pierda o no sepa por donde vamos.

    -           Evitar en lo posible los tecnicismos, palabras complejas, etc.

    -           Controlar que en las conversaciones en grupos que pidan turno, organizar e incitar la participación. (Si no se le da la oportunidad de que diga algo, va a intentar no participar).

    -           Si no se entiende algo repetirlo las veces necesarias, utilizar otras palabras, ayudas gráficas, etc.

    -           Una persona sorda tenderá a sentirse aislado entre oyentes. Es bueno fomentar su participación y actividad, mantenerle informado de los que pasa, prestarle atención.

    -           Cuando un niño sordo se distrae, seguramente es que no es capaz de seguir o entender lo que hablamos.

    -           Solicitar un intérprete en caso de necesitarlo.

    -           ¡¡¡INTERACCIÓN CON LAS FAMILIAS!!!

TEMA 11. TRANSTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS ESTUDIOS

?1943/1963

- Se explica por causas psicógenas

- interpretación afectivista fundamentalmente

- Deterioro familiar (culpabilidad) quedificulta el tratamiento.

- Terapia dinámica y no educativa

?1963/1983

- Causas neurobiológicas

- Enfoque preferentemente cognitivo

- Tratamiento educativo

- Modificación de conducta

- Centros específicos

? ACTUALIDAD

- perspectiva evolutiva

- trastornos profundo del desarrollo

- tratamientos: fundamental el educativo en todo el ciclo vital

- Variedad de tratamientos complementarios

Con un mismo diagnóstico no tiene porqué haber dos niños iguales.

DEFINICIÓN DE AUTISMO.

- Leo Kanner (1943) define por primera vez el síndrome autista y al diferencia de la esquizofrenia infantil.

El autismo se podría definir como un trastorno generalizado del desarrollo cuyos síntomas esenciales consisten en un gran deterioro de:

• La socialización: baja calidad de interacciones recíprocas.
  • La comunicación: gran retraso en la adquisición del lenguaje.
  • La imaginación: falta de juego simbólico espontáneo.

Otros síntomas: ansiedad social, dificultades de aprendizaje, discapacidad intelectual, problemas perceptivos…

También ha sido denominado: autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo de Kanner.

A.

1) Alteración cualitativa de la interacción social (2 ó más)

     a)  Alteración de comportamientos no verbales como el contacto ocular, expresión facial, posturas corporales, etc.

     b) Incapacidad para desarrollar relaciones adecuadas con compañeros.

     c)  Ausencia espontánea para poder compartir con otras  personas disfrutes, intereses y objetivos.

     d)  Falta de reciprocidad social o emocional.

2) Alteración cualitativa de la comunicación (2 ó más):

     a)   Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (sin gestos compensatorios).

     b)   En sujetos con habla adecuada, capacidad alterada para   iniciar o mantener una conversación con otros.

     c)   Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.

     d)   Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio de su nivel de  desarrollo.

3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados (1 ó más):

    a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, o en su objetivo.

    b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

    c)   Manierismos motores estereotipados y repetitivos.

    d)   Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas (interacción social, lenguaje en la comunicación social, juego simbólico o imaginativo) que aparece antes de los 3 años de edad.

CARACTERÍSTICAS

• Prevalencia: La tasa media del trastorno autista es de 5 casos por cada 10.000 individuos.
• Durante la primera infancia las manifestaciones del trastorno son más sutiles, resultando más difíciles de definir las observadas tras los 2 años de edad. (el 20% de los padres informan de un desarrollo relativamente normal).
• El trastorno autista tiene un curso continuo. En edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas áreas.
• Alrededor de un tercio de los casos alcanzan algún grado de independencia parcial.
• Los adultos autistas que funcionan a un nivel superior continúan tendiendo problemas en al interacción social y en la comunicación, junto con interese y actividades claramente restringidos.
• Patrón familiar: aumenta un 5% el riesgo de trastorno autista entre los hermanos de sujetos que lo sufren.

• • se puede observar una ausencia de miedo en respuestas a peligros reales y un temor excesivo en respuesta a estímulos no dañinos.
  • Suelen presentar comportamientos autolesivas (ejemplo: cabezazos o mordiscos en los dedos)
  • En la adolescencia o en los inicios de la vida adulta, los sujetos con trastorno autista y capacidad intelectual suficiente pueden deprimirse en repuesta a la toma de conciencia de sus grades déficits.
  • Problemas señoriales:
• Sordera selectiva: hay determinados estímulos que ellos no perciben.
• Sensibilidad a la música melódica, por lo que será bueno trabajar con música.
• Preferencia por el tacto, el gusto y el olfato; trabajar estimulando esos sentidos.
• Híper o hiposensibilidad al dolor y al frío.
• Los sentidos de la vista y el oído están relegados.

TEORÍA DE LA MENTE

        Se le presenta al sujeto dos muñecas, una llamada “Luisa” y otra llamada “Ana”. Luego se le decía “Luisa tiene una cesta, ¿la ves?” (El evaluador señalaba la cesta) y “Ana tiene una caja, ¿la ves?” (El evaluador señalaba la caja). Luisa tiene también una canica, mira, (y le mostraba la canica). Luisa mete la canica en su cesta (se representaba esa escena). Ahora Luisa se va a dar una vuelta (y se sacaba a la muñeca de la escena). Mira, Ana saca la canica de la cesta de Luisa y la guarda en su caja (se representan estas acciones según se cuentan). Luego, volverá Luisa, y querrá jugar con su canica. En ese momento se le hace la pregunta crítica: “¿Dónde va a buscar Luisa su canica?” (el niño autista contestará que en la caja de Ana, porque no es capaz de ponerse en el lugar del otro, él tiene la información correcta pero no puede verlo como lo verá la otra persona, sólo puede verlo desde su perspectiva y como el sabe que la canica está en la caja de Ana no se plante que la otra persona no lo sabe). Posteriormente, le hacíamos una pregunta de control de compresión de los hechos contextuales: “¿Dónde está la canica?” (El niño autista contestará a esta pregunta correctamente)

(Coincide con el S. de Down)

Lo mismo ocurre si ponemos el ejemplo del bote de Lacasitos. Cogemos un bote de Lacasitos y le preguntamos al niño autista que cree que habrá ene se bote y el niño nos contestará correctamente que habrá Lacasitos, seguidamente vaciamos el bote, delante del niño, y lo llenamos de lápices y seguidamente le preguntamos: “si viene Pepito, ¿que dirá que hay dentro del bote?” y el niños autista contestará que lápices. Esto ocurre por la falta de empatía, el niño con autismo no es capaz de ponerse en el lugar del otro.

La ausencia de la Teoría de la Mente, provoca:

• Aislamiento.
• Comportamiento ausente.
• Mirada perdida.
• Retirado e inaccesible.
• Ausencia de habilidades relacionales.
• Ausencia de empatía.
• Conductas agresivas: AUTO Y HETERO.

Por todas estas conductas, es muy importante estar siempre pendientes del niño con autismo.

SINDROME DE ASPERGER

                Es otro trastorno general del desarrollo. La diferencia más significativa con el autismo es que, en este caso, el lenguaje no está afectado.

CRITERIO A

                Alteración cualitativa de la interacción social (2 o +)

• Alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
• Incapacidad para desarrollar relaciones apropiadas con los compañeros.
• Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas.
• Ausencia de reciprocidad social o emocional.

CRITERIO B

                Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados (1 o +)

• Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales.
• Adhesión, aparentemente inflexible, a rutinas o rituales específicos no funcionales.
• Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
• Preocupación persistente por parte de objetos.

CRIETRIO C

                El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo en la actividad social, laboral y otras áreas.

CRITERIO D

                Una de las diferencias con el autismo es que no hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.

CRITERIO E

                También se diferencia del autismo en que no hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad a cerca del ambiente durante la infancia.

CRITERIO F

                No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo y de esquizofrenia.