Habilitats

BLOC III Lensenyament de la llengua catalana (Les habilitats lingüístiques).
TEMA 4  Coneixement i ús de la llengua: la concepció de la llengua que tenim a les acaballes del segle XX, difereix molt de la que hem tingut durant la resta del segle i part de lanterior. A partir dels anys 60 i gràcies a aportacions diverses com la filosofia del llenguatge, la sociolingüística, la didàctica de les segones llengües i, més modernament, la lingüística del text, sha desenvolupat una visió funcionalista i comunicativa. Així mateix, els programes de la Reforma educativa adopten decididament aquest nou plantejament comunicatiu. Fins als anys 60, la llengua shavia considerat bàsicament com a matèria de coneixement, memoritzar i aprendre. La paraula clau era la gramàtica, era aprendre lestructura de la llengua.A partir dels anys 60, diversos filòsofs, comencen a posar èmfasi a lús de la llengua, en la seva funcionalitat i en el que saconsegueix utilitzant-la. La llengua és una eina múltiple, un instrument que serveix per aconseguir mil i una coses: un tallat, siusplau!, amb el que aconseguim, algun daquests objectius és un acte de parla i consisteix en la codificació o descodificació dun missatge oral o escrit. Lús i la comunicació són el veritable sentit últim de la llengua i lobjectiu real daprenentatge. Segons aquest plantejament, aprendre llengua significa aprendre a usar-la. La gramàtica i el lèxic passen a ser els mitjans tècnics per aconseguir aquest darrer propòsit. Així doncs, és important distingir entre el coneixement i lús de la llengua, la distinció és important en la sociolingüística i especialment en el nostre context social, immers en un procés de normalització lingüística. Les darreres estadístiques sobre el domini del català en la població apuntes cap a un augment del coneixement teòric de la llengua, però cap a un estancament de lús. És a dir, la societat potser cada vegada sap més català, però no per això lutilitza més.Competència lingüística, comunicativa i pragmàtica: El primer concepte semmarca en el context de lingüística generativo-transformacional de Chomsky. Segons aquesta teoria, la competència és el sistema de regles lingüístiques, interioritzades pels parlants, que conformen els seus coneixements verbals i que els parlants, que conformen els seus coneixements verbals i que els permeten dentendre un nombre infinit denunciats lingüístics. La competència engloba la fonologia, la morfologia, la sintaxi i el lèxic, el conjunt de la gramàtica. També, la competència soposa a lactuació lingüística, és a dir: la utilització que cada parlant fa de la llengua en tots els seus usos.El segon concepte el va proposar letnògraf Dell Hymes durant els anys 60, per explicar que cal una altre mena de coneixements, a més de la gramàtica, per poder usar el llenguatge amb propietat. Així la competència comunicativa és la capacitat dusar el llenguatge apropiadament en les diverses situacions socials en què ens trobem cada dia.El tercer concepte és la branca de la semiòtica i de la lingüística que sencarrega destudiar tots aquests altres coneixements i habilitats que fan possible lús adequat de la llengua. Analitza els signes verbals que fan els parlants: les situacions, els propòsits, les necessitats, els rols dels interlocutors, etc.*Competència lingüística + competència pragmàtica = competència comunicativa.Els enfocaments comunicatius: Lobjectiu fonamental daquests enfocaments ja no és laprenentatge de la gramàtica, sinó que lalumne pugui comunicar-se millor amb aquella llengua. Els diversos mètodes o plantejaments didàctica que segueixen aquesta nova visió de la llengua, que se centren en la comunicació sanomenen genèricament enfocaments comunicatius. Els exercicis de classe recreen situacions reals o versemblants de comunicació amb textos complets. La llengua que aprenen els alumnes és una llengua real i contextualitzada. Els alumnes treballen amb textos autèntica, que no han estat creats especialment per a lensenyament i que tampoc han estat excessivament manipulats. Tb la llengua que sensenya és heterogènia , la que susa al carrer, amb dialectes, registres i argots diversos,a més de lestàndard pertinent. Els alumnes treballes tot sovint per parelles o amb grups per facilitar la comunicació. Els exercicis de classe permeten que els alumnes desenvolupin les quatre habilitats de la comunicació. Quatre grans habilitats lingüístiques: Segons el paper que tingui un individu en el procés de comunicació, és a dir,segons actuï demissor o de receptor, i segons i el missatge sigui oral o escrit. Parlar, escoltar, escriure i llegir són les quatre habilitats que ha de dominar un usuari de la llengua per poder comunicar-se amb eficàcia en totes les situacions possibles. De fet no hi ha cap altre manera dutilitzar la llengua amb finalitats comunicatives. Aquí les anomenem habilitats lingüístiques, però tb reben altres noms segons els autors: destreses, capacitats comunicatives o macrohabilitats. Aquest darrer nom de macrohabilitat sutilitza especialment per distingir les quatre grans i bàsiques habilitats de la comunicació daltres destreses també lingüístiques però més específiques i dordre inferior, que anomenem microhabilitats. La lectura en veu alta combina la comprensió lectora amb lelocució oral del text, però es tracta, sens dubte, duna activitat menys freqüent i força especial. Així mateix, dins delhabilitat de llegir podem distingir destreses ben distintes, com la comprensió de detalls laterals, o de capacitat dinferir el signifiat dun mot desconegut; totes tres microhabilitats formen part de la macrohabilitat de la comprensió lectora. Les habilitats lingüístiques es classifiquen de forma següent, segons el canal oral o escrit i el paper receptiu o productiu que tinguin en la comunicació. Fins fa ben poc les habilitats receptives shavien anomenat passives i les productives actives, però no és veritat pq sempre estem actius. No cal dir que aquesta concepció és falsa i que loposició passiu/actiu és poc encetada. El canal o el codi lingüístic que sutilitzi en la comunicació, distingim les habilitats orals de les escrites. Quan volem referir-nos alhora a la recepció i ala producció de missatges, utilitzem el verb processar. El processament de textos inclou tant la codificació com la decodificació, o la recepció i la producció. Habilitats orals i escrites: lopinió més estesa actualment és la que considera els dos modes equivalents i autònoms, amb funcions socials distintes i complementàries. Loral és més col·loquial, subjectiu, redundant i obert; amb una sintaxi més simple, plena danacoluts, frases inacabades, circumloquis, el·lipsis, repeticions, etc. I un lèxic més general i pobre, amb mots jòquer (dallò daixonses...) En canvi lescrit sol ser estàndard, més formal i objectiu, precís i tancat, la sintaxi és més complexa i variada i lordre dels mots, més estable, con´te lèxic específic i evita les repeticions i lexpressivitat dels recursos lingüístics populars. Com que el canal oral és diferent de lescrit, la forma com es comporta lusuari de la llengua que parla o escriu, o que escolta o llegeix, és ben distinta.Habilitats receptives i productives: La comparació entre els processos de recepció i de producció de textos. Les primeres anàlisis destaquen sobretot les semblances entre els dos processos, posant èmfasi en el paper actiu que realitza un individu quan escolta o llegeix i en les diverses estratègies dinterpretació del discurs que utilitza. De fet, quan comprenem un text no faríem sinó reconstruir-lo de nou, mentalment, duna forma paral·lela a quan elaborem per escriurel o dir-lo.Integració dhabilitats: Les habilitats lingüístiques no funcionen correntment aïllades o soles, sinó que se solen utilitzar integrades entre si, relacionades les unes amb les altres de múltiples formes. El paper del receptor i emissor de la comunicació, per exe en una conversa tan aviat escoltem com parlem, com tornem a escoltar o a tallar i trepitjar la intervenció de laltre, quan escrivim ens fem un fart de llegir el que anem escrivint, i tb de consultar altres llibres o textos. En una mateixa situació, sobre un tema i amb el mateix llenguatge, podem desplegar totes les habilitats lingüístiques, per processar diferents textos. Imaginem-nos la situació danar a veure una pel·lícula de cinema. La transfusió dinformació i de llengua del codi oral a lescrit i viceversa és molt corrent. Freqüència dús i importància: Varien segons lindividu i el tipus de vida comunicativa que dugui. No és només que la comunicació verbal sigui un procés bàsic per al desenvolupament de la persona, que sigui la font de socialització i de laprenentatge, etc, és tb el que fem contínuament mentre vivim. Escoltar: 45%, parlar: 30%, llegir: 16%, escriure: 9%. Els percentatges refermen clarament que les habilitats orals són les més practicades. És conseqüència lògica de caraàcter més espontani, improvitzat interactiu i àgil. Conclusió: a la llum daquestes dades, és restituir la rellevança que es mereixen les habilitats orals i el seu estudi i aprenentatge. Tradicionalment, sentenia que lobjectiu fonamental de lescola era ensenyar de lletra, és a dir a llegir i escriure. És clar que aquesta concepció no aguanta cap crítica seriosa: tots sabem que els alumnes tenen problemes importants dexpressió, i que són incapaços de realitzar determinades intervencions orals. Lopinió generalitzada que diu que avui ja no sescriu com abans o que escrivim cada vegada menys és una fal·làcia. TEMA 6 Comprensió oralQuè és escoltar? Dentre totes les habilitats lingüístiques, escoltar és la que sol despertar menys interès en la vida quotidiana. (segons psicòlegs: diuen que és molt important que una persona sàpiga escoltar). Escoltem amb objectius determinats i amb expectatives concretes. La majoria de vegades que escoltem podem veure qui parla. Aquesta copresència física permet el feedback immediat. Mentre escoltem sens demana constantment que responguem o que donem feedback o retroalimentació a qui parla. En la comunicació oral, lintercanvi de paper entre emissor i receptor és constant. El llenguatge que susa en la comunicació quotidiana és força diferent de lescrit i de loral usat en contextos més formals. Escoltar és compendre el missatge, i per fer-ho hem dengegar un procés cognitiu de construcció de significat i dinterpretació dun discurs. Els 4 tipus de continguts que intervenen en lhabilitat: procediments, conceptes, actituds i competències. Qui escolta no té un paper silenciós, sinó que sol ser molt actiu: col·labora en la conversa i dóna feedback. El perfil del receptor: Manifestar comprensió del discurs, animar a lemissor a continuar parlant, anticipar el discurs, acompanyar el discurs amb un bon comportament no-verbal. En plena conversa, el receptor desplega tot aquest ventall destratègies:-Reconèixer. Identifiquem coma catalans i coneguts diversos elements dela seguència acústica, paraules expressions, També som capaços de segmentar el discurs en unitats significatives (fonemes, morfemes...).-Seleccionar: dentre diversos sons, mots expressions i idees reconeguts, en triem els que ens semblen rellevants. -Interpretar: segons els nostres coneixements de gramàtica i del món en general, atribuïm un sentit a la forma que hem seleccionat anteriorment. Imposem una estructura sintàctica a cada grup de paraules agrupades, un significat a cada mot, i un valor comunicatiu a cada oració.-Anticipar: durant el discurs, tb anticipem el que lemissor pot anar dient, de la mateixa manera que ho fèiem durant la precomprensió.-Inferir: Mentre escoltem la cadena acústica i la processem, tb obtenim informació daltres fonts no-verbals que lacompanyen (gestos, moviments,, etc) la seva actitud (estat dànim, to, etc).-Retenir: Determinats elements del discurs,que el receptor considera importants es guarden durant uns segons en la memòria a curt termini a fi de poder-los utilitzar per interpretar altres fragments del discurs, i tb per reinterpretar-los de nou.Aquestes microhabilitats no treballen en cap ordre determinat, sinó que interactuen entre si alhora, discriminen els diversos sons pronunciats i els assignem un significat segons la nostra gramàtica. Aquests dos processos interactuen i construeixen, progressivament i entre si, la comprensió oral. Aquest procés de comprensió està íntimament relacionat amb altres capacitats cognoscitives generals, com latenció i la memòria, que fins i tot en determinen el desenvolupament. Això es nota especialment amb els alumnes més petits, que tenen poc educada latenció i la capacitat retentiva i que, a més, disposen dun coneixement del món limitat.Didàctica: en general, alumnes i mestres no solem tenir gaire en compte lhabilitat descoltar a la classe de llengua. Ben segur que no en discutim la importància, per`o a la practica no se li dedica cap atenció.TEMA 5 Expressió oral.Sha densenyar a parlar? La funció tradicional de lescola, en el camp de la llengua, ha estat ensenyar lletra. En la percepció popular, la capacitat de desxifrar o xifrar missatges escrits, lalfabetització, ha estat- i encara por ser continua sent!- laprenentatge més valuós que ofereix lescola. Lhabilitat de lexpressió oral ha estat sempre la gran oblidada duna classe de Llengua centrada en la gramàtica i en la lectoescriptura. La vida actual exigeix un nivell de comunicació oral tan alt com de redacció escrita. El que convé treballar a classe són la resta de situacions:-Les comunicacions dàmbit social: exposicions, debats públics, reunions, discussions...-Les noves tecnologies: telèfon, ràdio, tv...-Les situacions acadèmiques: entrevistes, exàmens orals, exposicions...Tipus de text i necessitats orals: Comunicacions orals: -Singulars: un receptor o més no tenen la possibilitat immediata de respondre i , doncs dexercir el paper demissor. Discurs polític,exposició magistral, cançó enregistrada.-Duals: Dos interlocutors poden adoptar alternativament els papers demissor i de receptor. Trucada telefònica, diàleg de dos amics, entrevista.-Plurals: Tres interlocutors o més poden adoptar alternativament els papers demissor i de receptor. Reunió de veïns, debat a classe, conversa damics.Adoptant un punt de vista més tècnic, és diferencien les comunicacions autogestionades (singular) i les plurigestionades (dual i plural). Les primeres requereixen la capacitat de preparació i autoregulació dels discurs, mentre que les segones posen èmfasi en la interacció i la col·laboració comunicativa.-Lautogestió és lart de loratòria, de parlar amb públic, de convèncer o simplement dinformar.-La plurigestió és lart de la conversa, de lintercanvi i de la col·laboració entre interlocutors.Model teòric dexpressió oral (BYGATE 1987)Es distingeix entre coneixements i habilitats de lexpressió oral. Els primers són informacions que sabem, que tenim memoritzades: inclouen el domini del sistema de la llengua i aspectes relacionats amb la cultura. Les segones fan referència als comportaments que mantenim en els actes dexpressió: les habilitats dadaptar-se al tema, adequar el llenguatge i moltes daltres. Les comunicacions humanes sestructuren i es fixen a partir a de la repetició i de lexperiència que anem adquirint els interlocutors. Es defineixen els temes de la situació i es configuren uns rols determinats. Rutines són el nom que se sol donar a aquestes estructures comunicatives i shi sol distingir la informació de la interacció .Les rutines són absolutament culturals i varien entre comunitats lingüístiques perquè també varien les formes de relació de les persones. El coneixement de les rutines ens permet exercitar la primera habilitat comunicativa, que és la planificació del discurs. A partir de lexperiència que tenim en situacions semblants, podem preveure el que pot passar i decidir com ens comportarem: sobre quins temes parlarem (informació) i de quina forma (interacció), és a dir:saber indicar que es vol parlar (gestos, salutacions); saber prendre la paraula en el moment adequat; saber aprofitar la paraula; saber reconèixer les indicacions dels altres per prendre la paraula; saber deixar la paraula a un altre. Amb el tema i els torns de paraules acordats, la següent tasca és la negociació del significat, per la qual sutilitzen les habilitats de selecció del nivell dexplicació i lavaluació de la comprensió. En la segona habilitat, els interlocutors confirmen que el nivell dexplicació és adequat i que sha comprès el missatges. Es tracta dun procés de col·laboració entre emissor i receptors, en que tots dos participen activament. Bygate esmenta diverses estratègies davaluació/confirmació de comprensió En conjunt, el nivell dexplicació del discurs afecta la quantitat dinformació que dóna lemissor, però també altres aspectes lingüístics com són la selecció gramatical i lèxica. El darrer component de lexpressió oral, que inclou habilitats específiques, és la producció real del discurs, és a dir, la pronunciació de les frases i paraules que vehiculen els significats. En la comunicació oral, els interlocutors no sempre tenen molt de temps per expressar i comprendre el que es diu, a diferència del redactor i del lector. En conjunt, lemissor intenta de compensar les dificultats de la comunicació oral amb la redundància o repetició de la informació. Microhabilitats: Planificar el discurs: Usar suports escrits per preparar la intervenció i Anticipar i preparar el tema i la interacció. Conduir el discurs: Conduir el tema: Buscar temes adequats per a cada situació; Desenvolupar el tema; Donar per acabat un tema de conversa; Desviar o eludir un tema de conversa; Relacionar un tema nou amb un de vell. Conduir la interacció: manifestar que es vol intervenir i escollir el moment adequat per intervenir. Negociar el significat: adaptar el grau despecificació del text, avaluar la comprensió de linterlocutor, usar circumloquis per suplir buits lèxics. Produir el text: simplificar lestructura de la frase; elidir totes les paraules irrellevants; usar frases fetes i fórmules de les rutines. Aspectes no-verbals: Controlar la veu i la mirada, gestos moviments...TEMA 8 COMPRENSIÓ LECTORA Llegir és comprendre La lectura és un dels aprenentatges més importants, indiscutits i indiscutibles, que proporciona lescolarització. Però la metodologia bàsica que sutilitza per ensenyar a llegir, tant si és global com analítica, no fomenta la comprensió; segueix aquesta seqüència: 1.el mestre escull una lectura del llibre de text 2.un alumne en llegeix un fragment, mentre la resta segueix el fil al seu llibre 3.si comet algun error doralització, el mestre el corregeix directament o delega un altre alumne 4.havent oralitzat lescrit, el mestre formula preguntes sobre la lectura, que els alumnes responen individualment 5. treballs de gramàtica fets a partir del text .Això provoca un analfabetisme funcional: persones que han estat escolaritzades i no tenen habilitats per llegir o escriure. Lerror essencial daquesta mena dactivitats i que pot ser una de les causes del dèficit de comprensió, és que obliden el més important de la lectura, això és, que significa comprendre. Llegir és comprendre un escrit. Tipus de lectura: extensiva (per plaer o interès); intensiva (per obtenir informació dun text), ràpida i superficial (per obtenir informació sobre un text) i involuntària (noticies, anuncis, cartells). Perfil del bon lector. El lector competent: Llegeix habitualment en silenci, però també pot oralitzar. No cau en els defectes típics de la lectura. Llegeix amb rapidesa i eficientment. Fa fixacions ràpides, àmplies i selectives. Es fixa en unitats superiors del text i no ressegueix lescrit lletra a lletra. A més, el lector competent no llegeix sempre de la mateixa forma, sinó que sadapta a cada situació i utilitza diverses microhabilitats de lectura. Al contrari, els aprenents a lector, solen tenir un repertori més pobre de microhabilitats o eines de comprensió. Acostumats a llegir mot a mot, amb poca anticipació o cap, concentrats en la decodificació de cada lletra i en el seu valor fonètic, els alumnes no saben ni poden escollir eines distintes per a objectius diferents de lectura. Lectors que entenen el text: Resumeixen el text de forma jerarquitzada. Sintetitzen la informació. Seleccionen la informació segons la seva importància en el text. Lectors amb dèficit de comprensió: Acumules les informacions en forma de llista. Suprimeixen el que els sembla redundant. Copien la resta sense guia determinada. Seleccionen molt influïts per la col·locació de la informació en el text. Model de comprensió lectora: model interactiu sosté que la comprensió del text sassoleix a partir de la interrelació entre el que el lector llegeix del text i el que ja sap sobre el tema. Microhabilitats El sistema descriure: Reconèixer i distingir les diferents lletres de lalfabet. Pronunciar les lletres de lalfabet.Saber com es pronuncien les paraules escrites. Poder desxifrar lescriptura feta a mà. Paraules i frases: Reconèixer paraules i frases i recordar-ne el significat amb rapidesa. Reconèixer que una paraula nova té relació amb una paraula coneguda.Fer servir el context per posar significat a una paraula nova. Escollir el significat correcte duna paraula segons el context. Gramàtica i sintaxi. Text i comunicació: el missatge TEMA 7 EXPRESSIÓ ESCRITA: Què és escriure? Existeixen una disparitat dhabilitats i de coneixements requerits per poder escriure. Aquests es poden agrupar en tres eixos bàsics que són els següents: procediments (aspectes psicomotrius: alfabet i cal·ligrafia; aspectes cognitius: planificació, redacció i revisió), conceptes (text: adequació, coherència, cohesió, gramàtica, presentació, estilístics), actituds (cultura impresa, llengua escrita i composició). Jo, escriptor: un primer punt cabdal de la qüestió és el que sent linfant o adolescent per escriure. La llengua escrita: també és molt importants la concepció que té lalumne sobre lescrit. Composició: alumnes i mestres tenim prejudicis sobre el procés de composició descrits. Els alumnes solen concebre lescriptura com lacte automàtic domplir un full en blanc de lletres: no reflexionen gaire sobre el que escriuen, no fan mai esborranys, apunten tot el que sels acut, tal com sels acut, i corren per arribar al final del full i acabar. Perfil del bon escriptor: Lectura: Són bon lectors. Prendre consciència de laudiència: Dediquen temps al que volen dir. Planificar el text: Es fan un esquema mental del text que escriuran. Rellegir els fragments escrits: Per comprovar que sajusten a allò que vol dir. Revisar el text: revisa i afegeix modificacions, sobre tot al contingut del text. Procés descriptura recursiu: És cíclic i flexible, poques vegades lautor es conforma amb el primer esquema del text. Estratègies de suport: Estratègies per solucionar algunes contingències que se li presenten. Model de composició: Lacte descriure es compon de tres processos bàsics: fer plans, redactar i revisar, i dun mecanisme de control, el monitor que sencarrega de regular-los i de decidir en quin moment treballa cadascun. Durant el procés de fer plans ens fem una representació mental del que volem escriure i de com volem procedir. El subprocés de generar és la porta dentrada de les informacions de la memòria. El subprocés dorganitzar classifica les dades emergides de la memòria i el de formular objectius estableix els propòsits de la composició. Microhabilitats PSICOMOTRIUS. Posició i moviment corporals: saber agafar lestri de lescriptura, saber posar el cos en forma apropiada, saber asseures per escriure, saber moure el braç, la mà.../ Moviment gràfic: saber reproduir i distingir les lletres. / Aspectes psicomotrius: Domini de la lateralitat i superació de diversos tipus de disgrafies o problemes gràfics. / Altres factors: adquirir la velocitat i ritme de cal·ligrafia adequat. COGNITIVES. Situació de comunicació. Fer plans. Redactar. Revisar. Monitor: poder activar i desactivar qualsevol procés en qualsevol moment. Enfocaments didàctics: Enfocament gramatical: Saprèn a escriure amb el coneixement i el domini de la gramàtica del sistema de la llengua. Enfocament funcional: saprèn a través de la comprensió i la producció dels diversos tipus de text escrit. Enfocament processual, basat en el procés de composició: desenvolupar processos cognitius de composició per poder escriure bons textos. Enfocament basat en el contingut: la llengua escrita.