Concepto de educación

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La educación. Concepto

Un planteamiento previo, la educación es perfeccionamiento, está ligado a la visión ideal del hombre y su papel en el mundo.

En esta función educativa inicial puede verse la raíz e timológica del concepto de educación. (1)

Cuando se hable de educación se deberán conjugar las exigencias personales
con su repercusión social; por esto es necesario poner en claro una serie de requisitos
que nos lleven a unas metas y nos cierren el paso hacia caminos erróneos. En primer
lugar, toda definición de educación se establece de acuerdo a los fines de la misma.
Es decir, lo que en realidad se quiere establecer es un término final -fin u objetivo- al
que se llega mediante una serie de dispositivos.

Notas individuantes del concepto “educación”

En el planteamiento de los fines desempeñan un papel decisivo una serie de
creencias previas -políticas, sociales, religiosas, etc.-como también un número de
ideas básicas: la idea del hombre, su puesto en la sociedad, su transcendentalidad, etc.
Queramos o no, todos estos factores intervienen en la definición y, en último término,
en la concepción de la acción educativa.

Hay otros dos aspectos que también se incluyen en el concepto de educación: la
persona que interviene activamente como elemento agente y el contenido material de
esa educación. Podría concretarse más determinándolo como el agente y el contenido
con el que se hace la educación. ¿Cuál de los dos es más importante? No puede darse
una contestación tajante, porque mientras unos abogan por la espontaneidad del
individuo -elemento agente-, otros ponen el punto clave en los bienes culturales.

Según los primeros habrá que dar libertad al alumno para que se vaya
formando. Tal es el punto de vista de COUSINET:


*El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la
infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al niño satisfacer sus
verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduración y asegurándole el medio conveniente”

(2)
No faltan tampoco partidarios de la vertiente opuesta. Para éstos lo fundamental
son los bienes culturales que hay que alcanzar como sea, aunque se lleguen a aplicar
los más duros castigos. A esta vertiente pertenecen todos aquellos que, como
DURKHEIM, opinan que la educación es la transmisión de los bienes de cultura por
pate de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes; lo fundamental es
mantener la sociedad constituida por unos bienes culturales. Son significativas en este
sentido las palabras de Durkheim: “El hombre que la educación debe realizar en
nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere
que sea” (3)

Pretender hacer una relación de las definiciones que se han dado sobre
educación sería tarea exhaustiva. Cada una de ellas suele insistir en un aspecto con
mayor preponderancia que en otros. Por ello vamos a realizar una síntesis de los
aspectos más preponderantes y tratados en las definiciones, que permitirá tener una
visión de las actitudes de sus autores, determinados por las ideas imperantes en el
campo intelectual, social, político, moral y religioso de su época.

1. Idea de
perfeccionamiento. -La educación es una modificación del
hombre, pero entraña un perfeccionamiento, una realización del mismo al
máximo de sus posibilidades:
GARCIA HOZ: “La educación es el perfeccionamiento intencional de las
facultades específicamente humanas”

KANT.: “La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el
hombre lleva en su naturaleza.”

Pfo. XI: “Educar es cooperar con la gracia divina a formar el verdadero y perfecto
cristiano”.

PLATÓN.: “Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que
son capaces”.

STUART MILL: “La educación nos acerca a la perfección de nuestra naturaleza”.

Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que ambos
hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos pedagogos
hacen una específica referencia al bien del hombre cuando definen la educación:

OVERBERG: “La educación es el medio para alcanzar el bien”


2. Medio para alcanzar el
fin del hombre.-La educación aparece como
medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y
alcance su fin último, si bien la idea que se tenga sobre éste depende de
la filosofía de que se parta. Veamos algunas definiciones que muestran
esa diferente concepción del hombre, como ser finito o como ser
trascendente:
DANTE: “El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad”.

MARAÑON: “La educación es una superación ética de los instintos”.

SPENCER: “La función de educar es preparar la vida completa”.

3.
Ordenación u organización.-Sea personal o socialmente, la educación es
vista por algunos autores como un medio de estructuración y ordenación.
En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento,
pues se trata de la realización en un orden, generalmente ligado a la
ética:
ARISTÓTELES: “La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y
dolor hacia el orden ético.”

HERBART: “La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas
necesarias.”

4. Influencia humana.-Si bien toda educación entraña un perfeccionamiento,
no es cierta la recíproca. Esto lleva a distinguir la evolución: estímulos
internos y externos producidos por la naturaleza en general, de la
educación: estímulos internos y externos producidos por el ser humano.
Hay una diferencia taxativa entre el perfeccionamiento natural y el debido
a la acción de la educación. Esta influencia humana es uno de los puntos
más resaltados por los autores:
O. WILLMANN: “La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los
hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla
participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad.”
NASSIF: “La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total.”

SPRANGER: “Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de
desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores.”

ZARAGUETA: “La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre
otro, para el logro de una forma instructiva y educativa.”

5. Intencionalidad
.-Esta característica va muy correlacionada con la
anterior. La educación, en sentido estricto, se presenta como una acción
planeada y sistematizada, aunque se reconoce la repercusión educativa
de acciones no intencionales.

COHN: “La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil
con el propósito del formarla.”

DILTHEY: “La educación es la actividad planeada por la cual los profesores
forman la vida anímica de los seres en desarrollo.”

PLANCHARD: “La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por
los adultos sobre los niños y adolescentes principalmente, para prepararles para
la vida completa en un medio determinado.”

6.
Referencia a las características específicamente humanas.---Ya se ha
dicho que la educación es tarea exclusivamente humana, pero dentro del
hombre se ocupa de los aspectos más específicamente humanos
(voluntad, entendimiento), no incumbiéndole otros cambios que podrían
afectar a la morfología, a la estética, la composición química, etc., que
serían tareas de la Medicina o la Higiene, por ejemplo. Si bien cabe
apuntar que por la estrecha relación existente entre lo físico y lo psíquico,
repercuten sobre las tareas educativas multitud de aspectos que atañen
al cuerpo y a los instintos. (4) En conclusión puede decirse que la
educación se preocupa de las funciones superiores del hombre, pero por
ampliación también de las inferiores.
GONZÁLEZ ALVAREZ: “La educación es una maduración cualitativa de las
facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus
operaciones específicas.”

JOLY: “La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar a un ser
la posesión completa y el buen uso de las diversas facultades.”

RUFINO BLANCO: “Educación es evolución, racionalmente conducida, de las
facultades específicas del hombre.”

7. Significa una ayuda o auxilio para el perfecto desarrollo del hombre.-La
educación es la única posibilidad de realización humana, pero no puede
ser una simple imposición, sino que precisa de su cooperación voluntaria
para materializarse. Otro principio es igualmente válido: “la educación no
es todopoderosa y tiene sus limites”:
DEBESSE: “La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo.”

HUBERT: “La educación es una tutela que tiene por objeto conducir al sujeto
hasta que no tenga necesidad de tutela.”

TUSQUETS: “La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia
al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las
circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia.”

8. Procesos de individualización.-Puesto que la educación es un proceso
que acontece en una persona, aunque sea fruto del estímulo o ayuda

proporcionada por otros, puede ser comprendida como medio individual
de realización:

KERSCHENSTEINER: “La educación consiste en distribuir la cultura, para que
el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con
su individualidad.”

9. Proceso de
socialización:--El hombre al tiempo que se educa se va
incorporando a la cultura: adquiere lenguaje, costumbres, ideas, normas
morales vigentes en la sociedad. Este aspecto social aparece como
imprescindible para el mismo desarrollo personal antes aludido:
COPPERMANN: “La educación es una acción producida según las exigencias
de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de
acuerdo con su ideal del “hombre en sí”.”

DURKHEIM: “La educación tiene por misión desarrollar en el educando los
estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y
el medio social al que está destinado.”

HUXLEY: “La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en la
libertad, la justicia y la paz.”

SUCHODOLSKI: “El contenido esencial de la educación estriba, sobre todo, en
formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna o sea,
de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo.”

Muchas de las definiciones aportadas insisten en más de un aspecto de los

citados, pero a favor de la brevedad hemos preferido no repetirlas.
Otras notas o características de la educación pueden enumerarse para dar una

idea más completa de su amplitud y consecuencias. Intentando una síntesis diremos

que la educación es:

1. Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas.
2. Que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona.
3. Que busca la inserción activa y consciente del ser personal en el mundo
social.
4. Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida
humana.
5. Proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del
hombre, partiendo de la aceptación consciente y creadora del sujeto.
6. El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una
situación duradera -no definitiva-, distinta al estado original -natural- del
hombre.
Tampoco faltan definiciones mucho más acordes con las corriente tecnológicas
actuales.

GATTEGNO establece la siguiente definición: “La educación para el individuo
es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una


integración de todos los elementos de K, dándole así la posibilidad de proceder
a una extensión de A.” (5)

Las actuales definiciones de educación tienden a centrarse en nuevos campos:
la educación como un sistema de modelos, la educación como un tipo de comunicación
interpretada cibernéticamente:

BELTH: “Educar consiste en trasmitir los modelos por los cuales el mundo es
explicable.”

COUFFIGNAL: “Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe
informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria.”

Elementos constituyentes

Toda palabra lleva implícito en sí misma un sentido que la determina y
caracteriza. Cuando esta palabra es una realidad existente y no una mera abstracción,
se concretiza por una serie de elementos que lo determinan como realidad. Veamos
cuáles son los elementos que hacen que la educación sea una realidad y no una mera
abstracción:

1. Actividad
La educación es algo dinámico, es decir que lleva implícita en sí misma el
principio de la acción. Pero esta acción no es momentánea o temporal, sino constante
y continua porque pretende unos objetivos lejanos. Si se considera que los objetivos
de la educación son en su plenitud inalcanzables, la actividad pretendida va
consiguiendo objetivos parciales y necesarios, pero no suficientes como para se
considerados como punto final.

Supongamos que la persona comienza en X0 ; mediante la acción educativa
primera llegará a X1, mediante la segunda a X2, etc. El sujeto va consiguiendo etapas
sucesivas necesarias para llegar al punto final, pero no son suficientes. La ecuación
vendría dada así:

XO + X1 + X2 +………………………..+ XN = 00

Como es lógico esta formulación tiende a infinito (Xn) y durante el proceso
educativo, aunque se considere éste igual a la temporalidad de la vida de la persona,
no hay tiempo para alcanzar el “sumando total suficiente”.

Algunos autores no consideran lógica esta forma de pensar porque suponen que
de este modo los problemas educativos son ambiguos y, en último extremo, vacíos de
sentido. “La mayor parte de las filosofías de la educación en el pasado han
considerado sobre todo el niño, y, luego, por extensión, el adolescente y el joven. Hoy
se tiende a considerar que la educación del hombre tiende a no cesar, y aun debe no


cesar nunca, transformándose solamente de acuerdo con las diversas edades,
capacidades, intereses, etc.” (6)

No vamos a entrar ahora en este problema, que veremos más adelante al hablar
de la psicología del niño y del adolescente y cuando planteemos el problema de la
educación permanente. Lo importante es admitir el carácter dinámico de la educación
y la importancia de la acción.

Entendemos la acción como la operación de un elemento agente por medio de la
cual se introducen modificaciones en otro individuo. (7) Ahora bien, la operación de un
elemento agente puede ser puramente material, y las modificaciones introducidas
tendrán un carácter físico. Puede tener un carácter físico-psicológico y las variantes
introducidas entran de lleno en el ámbito de la psicología de la conducta inferior; por
ejemplo el adiestramiento de un animal. Por último, el agente actúa solamente en la
coordenada espiritual, (8) y las transformaciones entran en el área de la personalidad
del sujeto. Esta última acción es la única que lleva el título de educativa. (9)

Hemos entroncado con una idea anterior: el sujeto agente deberá actuar
teniendo muy en cuenta la espontaneidad del educando, y su proceso estará basado,
entonces, en la libertad. Por el contrario, puede suceder que su actuación se enfoque
hacia los bienes de cultura y como consecuencia el elemento conglutinante de su
actividad sea la autoridad. No debe entenderse, pues, “a priori”, la acción del agente
sobre el “otro” como algo alienante, porque es posible conjugar ambas posturas.

DEVAUD aclara la idea: “Nosotros decimos que, en la escuela el maestro es
activo, que debe serlo igualmente el alumno; o, para establecer la relación que une
esta actividad, que el alumno debe ser conducido a pensar por sí mismo lo que el
maestro le enseña, y que uno y otro deben estar sometidos a la verdad”. (10)

2. Intencionalidad
La intencionalidad está íntimamente unida a la actividad. La intención se refiere
al acto, aunque a veces se interpreta como dirigido al objeto; es decir, tanto decimos
que el acto educativo es intencional, como que nuestra intención es la educación. El
sentido que damos a intencionalidad es el primero: la actividad educativa es
intencional. Más aún, se enfoca como un modo particular de atención, por lo que esta
intención tiene un carácter consciente. Es muy importante esta puntualización porque
de lo contrario se puede suponer una inconsciencia o más aún “agnoseología” y el
sentido de la verdadera educación cambiaria rotundamente. La intencionalidad no es
algo inherente al hecho educativo, sino que, en tanto que ésta se va alcanzando; es
cuando la educación adquiere pleno sentido.

No cabe duda que el “homo habilis”, el “homo erectus” y, como no, el “homo
sapiens” llevaron a cabo una acción educativa, gracias a la cual la raza fue pasando de
un estrato cultural a otro o perfeccionando la especie, pero es fácil prever que en su
educación, por lo menos en principio, no había intencionalidad en todos los actos. El
niño observa y pone atención en los actos de los mayores y por mera observación va
aprendiendo, va alcanzando unos valores, en suma, se va perfeccionando. El


elemento agente de la educación está logrando inconscientemente la educación del
niño; los bienes de cultura llegan a él y permanecen, pero ninguna de ambas partes
“dirigen su conciencia hacia el objeto”. No puede hablarse de intencionalidad.

Esta educación “inconsciente” no ha desaparecido aún y parte de la educación
que el niño adquiere es aintencional. El hombre vive inmerso en una realidad físicoespiritual
que se conoce con el nombre de “mundo”. Este mundo que envuelve y
convive con el hombre se divide en tres estamentos: naturaleza, sociedad y cultura.
Cada uno de ellos educa por el mero hecho de “estar allí”: esto es la educación
cósmica (Nassif) . El clima, el paisaje, la ubicación influyen en la persona y le confieren
un sello peculiar. La convivencia y la proximidad con otras personas determinan
igualmente un tipo de formación: existen unas normas, unas pautas que van
modelando al sujeto. Finalmente, la cultura como “lo reproducido o creado, por el
hombre en vista de los valores” (11) influye de forma inconsciente y logra un grado de
perfección.

Hubo intención cuando el hombre hizo la cultura, pero luego ésta perfecciona al
que entra en contacto con ella por el mero hecho de su presencia. La “intencionalidad”
es un hecho, pero entendemos que la verdadera educación es un proceso intencional,
en atención a unos valores determinados a los que se tiende. En el sentido moral y
lógico no existe la menor duda, pero aún en el aspecto lingüístico es clara la noción de
intencionalidad: “la noción de la voluntad, de la acción, de la relación entre el
pensamiento y la acción, la relación entre el espíritu de una persona y su cuerpo, la
diferencia entre obedecer una convención o una norma y poseer meramente un hábito;
todos estos problemas concurren en la noción de intención”. (12) La intencionalidad
consigue que el proceso educativo tenga un orden y fundamentalmente una forma.
“Existe, pues, una marcada diferencia entre la educación que cada uno obtiene de vivir
con los demás, y la educación deliberada del joven. En el primer caso, la educación es
incidental, es natural e importante pero no expresa la razón de la asociación.” (13) .

3. Sistematismo
Hemos definido hasta ahora dos notas características de la educación: actividad
e intencionalidad, pero, ¿puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin
que haya un sistema? El hecho de que esta actividad busque unos objetivos obliga a
encadenar todos los actos y no renunciar a unas etapas previsibles. Los objetivos se
van alcanzando gracias a la aplicación de un sistema, es decir, gracias a un conjunto
de elementos relacionados entre sí armónicamente conjugados hacia la misma meta.
Antes de seguir adelante conviene diferenciar el “sistema abierto” del “sistema cerrado”
. El segundo es determinista en sí mismo; no da opción a nada fuera de lo ya hecho y
trillado. El primero, por el contrario, tiende hacia fronteras nuevas, construye y, en
último término, lleva a la creatividad. Este último es el particularmente adecuado para
la educación.

Hasta ahora se ha dicho que la mayor representatividad del sistematismo se
encuentra en la directividad ( “tutela directa “ ). Hoy existen intentos de
pedagogía no directiva en la que el sistematismo nace de las relaciones
interindividuales y de grupo, y va encaminada a favorecer la comunicación y los


intercambios de los miembros de grupo. Ya sea el educador directivo quien
organice la educación o bien sea un grupo que se rija por la no directividad,
siempre hay unas normas constituidas en sistema y enfocadas a unos objetivos
previstos intencionadamente. (14) Como dice Dewey: “ Existe un peligro
constante de que el material de la instrucción sistemática sea meramente el
tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de la experiencia de la
vida. Se está dispuesto a perder de vista los intereses sociales permanentes.”

(15)
Sea cual sea la doctrina filosófica, social o moral a la que el pedagogo se
inscriba, siempre hay un sistematismo.

Sobreañadida a esta actividad intencional y sistemática existe también
una educación espontánea e incidental (educación cósmica), que por el moero
hecho de envolver al hombre lo va perfeccionando. La importante es la primera
-sistemática-, pero también la segunda existe y por eso lo fundamental es
buscar un equilibrio entre ambas, pero con predominio o, al menos, con punto de
partida en la primera.

(1)
Etimológicamente la palabra “educación” procede del verbo latino “educo-as - are”, que significa “criar” “amamantar” o “alimentar”.
Algunos autores han hablado de la procedencia del verbo latino “educo-is-ere”, que significa “extraer de dentro”, “sacar de dentro a
fuera”, lo que equivaldría a considerar la educación como tarea más de desarrollo que de construcción. Tusquets afrima, sobre la
posible dualidad etimológica, que si procediera del término latino “educere” deberíamos hablar de “educción” (educito) en vez de
educación. (TUSQUETS, J. : “Teoría de la educación”. Magisterio Español, Madrid 1972, por nuestra parte nos adherimos a esta
información.
(2)
COUSINET, R.: ¿Qué es la educación nueva? Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1959
(3)
DURKHEIM, E.: Education et Sociologie. Alcan, Paris 1926
(4)
Tampoco se debe olvidar lo sumamente difícil que resulta justificar sólo algunas funciones como específicamente humanas. en
realidad, todas las funciones del hombre quedan afectadas por su condición de ser humano. Incluso las más comunes con los
animales: alimentación, reproducción, quedan perfectamente condicionadas en el hombre por multitud de aspectos que en ningún
caso aparecen en los animales. No es una exageración, por tanto, afirmar que todas las funciones del hombre son humanas,
rompiéndose así la clásica división escolástica sobre el tema.
(5)
DOTTRENS Y MIALARET, quienes citan esta definición, aclaran previamente la terminología de GATTEGNO. FC es el “campo de
conocimiento” (fiel of cognition) el cual está integrado por una serie de elementos. Se llama K a todos los elementos comunes a
un grupo FC, que están en función del grupo elegido y del tiempo. La suma de las experiencias contenidas en los FC, de un grupo
podría ser mucho más amplia que el K; es lo que denomina conglomerado (A) de todos los FC, y designa por borde (B) a lo que
queda después que se ha definido K de A..
(6)
FERRATER MORA, J.; Diccionario de filosofía Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1971, 2a reimpresión de la 5a. edic.
(7)
En el caso de la autoeducación, si admitiéramos que existe la autoeducación pura, el agente introduce mediante su propio
proceso, variantes en sí mismo. No obstante volveremos más adelante sobre este concepto.
(8)
Entendemos por “espiritual” todo aquello que pertenece al psiquismo superior, con afán de diferenciarlo de la parte del psiquismo
que tiene correlación con los animales, capaces de adiestramiento.
(9)
Ver HUBERT, R. en Tratado de Pedagogía “El Ateneo”, Buenos Aires, 1970. 6a. edición Capítulo III, sobre las diferencias
existentes entre adiestramiento, domesticación y educación.
(10)
DEVAUD, E.: “Pero una scuola attiva secondo I´ordine cristiano”. Agazzi La scuola Edittice. 4a Edic., Brescia, 1955.
(11)
RICKERT, E.: Ciencia cultural y ciencia natural. Obra cit.
(12)
HAMPSHIRE, S.: Thought and Action. Citado por Ferrater Mora en Diccionario de filosofía
(13)
DEWEY, J.: Democracia y educación. Ed. Losada, Buenos Aires, 1971.
(14)
Ver la obra de Michaud: Análisis institucional y Pedagogía. Laia, Barcelona, 1972.
(15)
Obra cit. pág. 12

EPISTEMOLOGÍA DE LA TEORIA EDUCATIVA: INTRODUCCIÓN

Fermoso, Estebanez, Paciano

¿Qué es epistemología?

Es una disciplina filosófica que estudia el conocimiento, sus clases y
condicionamiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la lógica formal, cuyo
objeto es la formulación del pensamiento, y de la psicología, cuya relación con el
conocimiento es de nivel científico y lo estudia como proceso sensoperceptivo y como
proceso intelectual, espiritual, la epistemología trata de los contenidos del pensamiento,
su naturaleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la epistemología
es filosófico y el de la psicología científico.

Desde que Piaget fundara el Instituto de Epistemología Genética, la ciencia
psicológica estudia el origen y la evolución de los procesos cognoscitivos como
fenómenos psíquicos, y se relaciona con la epistemología filosófica, a la que presenta
problemas nuevos y materiales sugestivos para elaborarlos y esclarecer cuestiones
que los filósofos pretéritos no sospecharon.

Fuera de la bibliografía filosófica es frecuente sustituir la palabra conocimiento
por la de “saber”, y se habla entonces de las clases de saber, o sea, de las clases del
conocimiento específicamente humano. Max Scheler consagró dos de sus obras a
temas epistemológicos y divulgó esta nueva manera de expresarse. (1)

Como disciplina filosófica, la epistemología ha sido el problema vertebral de la
filosofía desde Descartes hasta comienzos de la presente centuria, pasando por
enfoques dispares, tales como el racionalista, el empirista, el trascendentalista, el
idealista, el positivista, el irracional-vitalista y el del análisis filosófico. Unos han
considerado a la epistemología parte de la metafísica, porque su objeto sería el
conocimiento del ser; en este caso se la titula metafísica especial. Otros la elevan de
categoría y le dan rango de disciplina filosófica autónoma.

Las denominaciones históricas han sido múltiples: epistemología, que es hoy la
más aceptada, gnoseología, metafísica especial, teoría del conocimiento… Para
nosotros la última es la menos problemática y la que más se adecua a nuestro intento.
La epistemología es simplemente una teoría del conocimiento.

Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las sociales o humanas, se
dedica alguna parte o capítulo a epistemología, el alcance que tiene es aplicado; se
trata de saber qué clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o qué
clases de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, máxime cuando
ese objeto fue parte de la filosofía antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases
de saberes: técnico, científico, filosófico… Este es el caso de las ciencias de la
educación, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca
del fenómeno llamado “educación”. La epistemología nos dice cuál es la categoría del


saber propio de cada disciplina, y en nuestro caso nos dirá que clase de conocimiento
es la “teoría de la educación”.

Clases de saberes en ciencias de la educación

Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el técnico, el
científico, el filosófico y el teológico. Es nomenclatura suficientemente admitida la que
establece sinonimia entre clases de saber y formalidad cognoscitiva. “Formalidad”
denota entonces el objeto formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la
misma realidad. Tratándose de la educación hay una cuádruple formalidad: la técnica,
la científica, la filosófica y la teológica. Sería saber técnico, cuando conocemos el arte
de educar, la manera de realizar o hacer la educación, la metodología de la enseñanza

o la forma de organizar normativamente un centro escolar. Alcanzaría la categoría de
saber científico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educación, usamos
métodos inductivos de investigación y explicamos o comprendemos el fenómeno.
Sería saber filosófico, si el conocimiento goza de “ultimidad”, si no nos contentamos
con modelos empíricos y experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre
educación reúne las características que los filósofos piden para su quehacer. Y, por
fin, sería un saber teológico siempre que nuestro conocimiento sobre la educación
buscara explicaciones bíblicas, dogmáticas, religiosas…
El saber técnico sobre educación es la “didáctica”, la “organización escolar”, la
“tecnología educativa”, el saber científico es la pedagogía o la ciencia de la educación;
el saber filosófico es la filosofía de la educación, y el saber teológico, la teología de la
educación. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo diferente aspecto,
a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si estableciéramos una
comparación, podríamos decir que de coches habla el mecánico de un taller o técnico
del automóvil, el licenciado en ciencias físicas o científico del automóvil, el filósofo del
movimiento y el teólogo que se sirve de la mutabilidad para inquirir acerca del ser
inmóvil y primer motor.

El saber técnico sobre educación, en cuanto conocimiento, goza de las mismas
características que todo saber técnico; éstas son: aplicación del saber científico, forma
práctica y concreta del conocimiento realización beneficiosa de lo científico,
intencionalidad funcional. El saber técnico ha sustituido al saber por el hacer?, a la
teoría por la práctica, a la contemplación por la acción. El técnico sabe hacer una cosa,
pero ignora por qué se hace así. Los grados del saber técnico son: el grado primero, la
actuación del organismo por sus manos; el segundo, la forja de instrumentos
manejados por el hombre para potenciar su poder; el tercero, la consecución de las
máquinas o automatización; el cuarto, la modificación del curso natural de los hechos o
industria. Las tres acepciones más comunes del saber técnico son: el conjunto de
procedimientos de que se vale la ciencia para obtener determinados resultados; el bien
cultural como cúmulo de progresos materiales, y el dominio perfecto de una parcela
cultural o práctica.

El saber científico sobre educación es un conocimiento metódico, sistematizado
y unificado, que comprende y explica los fenómenos observables. El saber científico es
independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento hacia


la autonomía arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando
surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico sobre el mismo
objeto. Así, por ejemplo, se llamó sociología al conocimiento científico de los
fenómenos sociales, y filosofía social, a su conocimiento filosófico. La historia del
saber científico de los fenómenos sociales, y filosofía social, a su conocimiento
filosófico. La historia del saber científico comienza con Aristóteles, que los concibe
como demostración; continúa con el Renacimiento, que lo entiende como descripción, y
termina con la exigencia de corrigibilidad típica del siglo XIX. El saber científico sobre
educación se ha llamado pedagogía, agología o tratado de la conducción -se
sobreentiende, del niño-, ciencia de la educación, agogía, de raíz griega idéntica o
agología.

El saber filosófico sobre educación es un conocimiento teorético o
contemplativo, y sistematizado con afán de universalidad, que busca la realidad última.
Si la palabra “ciencia” ha cambiado semánticamente en la historia, mucho más ha
evolucionado la palabra “filosofía”;(2) esa evolución es la historia de los sistemas
filosóficos. La palabra “filosofía de la educación” tiene, pues, muchos significados.

El saber teológico sobre educación reúne las características ya enunciadas y fue
llamado por Max Scheler “saber de salvación” (El saber y la cultura); “saber de
salvación” es el conocimiento sobre el devenir del mundo, sobre el devenir
extratemporal, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial. Es el saber
cuyo fin es la divinidad; y se contrapone al saber científico y saber culto. El saber
teológico sobre educación es una exigencia del ser trascendente del hombre, que
condiciona una visión más elevada del proceso educativo. El saber teológico sobre
educación estudia el sujeto de la educación religiosa, sus agentes, su sentido
socioteológico, las instituciones religiosas y su proyección sobre la educación.

¿Qué es una teoría?

Etimológicamente el vocablo teoría significa, en griego, contemplación, o sea, el
pensamiento desinteresado y puro. Aristóteles dividió la filosofía en teorética, práctica y
poética; la teoría se proponía alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo
práctico, e incluía la filosofía natural o física, las matemáticas y la metafísica. Teoría
era, pues, la más alta filosofía y el pensamiento humano más puro.

El saber filosófico apenas si usa actualmente el vocablo “teoría”, que ha
encontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo científico. O mejor aún,
“teoría” es, poco frecuente en filosofía, pero se usa y muy frecuente en ciencia, es
decir, el significado de teoría puede ser filosófico o científico, según se deduce de este
primer acercamiento al tema.

Las acepciones en las que se usa son múltiples: como conocimiento puro; como
base conceptual que guía la práctica; (3) como se entiende en ciencias naturales. El
lenguaje común lo usa como “un conjunto de problemas conexos”; como un marco
conceptual sumamente organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al
mundo de la práctica; como conjunto de reglas o colección de preceptos que guian
diversas actividades, fundamentando el quehacer práctico.


La teoría científica, que hoy es, el paradigma más usual, tiene el sentido de las
ciencias naturales, de las cuales ostenta la primacía y pureza la física, que ha sido la
más antigua en su historia y la que primero alcanzó mayoría de edad. O’Connor define
así la teoría científica:

“Es un conjunto de leyes interrelacionadas donde el término “ley” se utiliza en su
aceptación científica normal para designar una uniformidad observable de la
naturaleza, siendo el método hipotético-deductivo… el procedimiento habitual para
establecer leyes”. (4)

Y unas páginas después:

“Una teoría es una hipótesis ya verificada o, con mayor frecuencia, un conjunto
de esas hipótesis relacionadas de manera lógica, cuya función principal consiste en
explicar el contenido de las mismas”. (5)

La filosofía de la ciencia incluye siempre la noción de ley o sustituciones más o
menos precisas de este concepto para hablar de teoría. En física, ley “es una relación
algebraica entre símbolos que representan números-medida; o una relación entre
magnitudes variables; o también una representación simbólica de los resultados de
gran número de experiencias”. (6) Max Plank, famoso científico alemán: “Una
proposición que establece vínculo permanente o irrompible entre magnitudes físicas
mensurables, de tal suerte que se pueda calcular una de estas magnitudes, cuando se
han medido las otras”. Poincaré: “Es una ecuación diferencial”.

La teoría científica es una relación entre varias leyes, referidas a hechos
conjugables entre sí. La teoría es respecto a las leyes, lo que la ley es respecto a los
fenómenos o hechos aislados de experiencia. La teoría científica es una elaboración
tan acabada que raya con la filosofía o se ha convertido en filosofía. J. Dewey es
también de esta opinión:

“Cuando la ciencia no es un mero recuento de hechos particulares descubiertos
sobre el mundo, sino una actitud general hacia él… se entra en el terreno de la
filosofía”. (7)

Es hoy la filosofía de la ciencia quien se ocupa de la naturaleza de la teoría,
porque los científicos admiten que rebasa sus posibilidades.

La teoría científica, tal y como se expresa en las eruditas definiciones recogidas,
posee las constantes de interrelación de leyes referidas a hechos asimilables en un
conjunto, establecimiento previo de hipótesis verificadas concluyentes en leyes,
necesidad de gran número de experiencias para verificar la hipótesis y deducir la ley,
aplicación sobre todo al mundo mensurable y físico, lógica conexionante y
conocimiento puro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad de aplicar el
talante empírico a hechos o fenómenos observables. De todas estas constantes
podemos deducir que la teoría es un conocimiento empírico y lógico.


La teoría científica es una hipótesis verificada o un conjunto de hipótesis
lógicamente relacionadas; la teoría no puede quedarse en una mera suposición, que
eso significa la palabra griega “hipótesis”, sino que ha de verificarse o comprobarse
empíricamente. La hipótesis científica ha de cumplir ciertas condiciones para ser
auténtica: ha de ser un supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habrá
consecuencias observables; de ser válida, las consecuencias previstas deber
producirse. El método epistemológico propio del conocimiento teórico mediante
hipótesis verificadas es el inductivo, con sus clásicos, pasos o fases.

Las funciones de la teoría han sido diversamente propuestas según se haya
tenido una u otra concepción sobre la naturaleza de la ciencia. La función descriptiva
no fue cronológicamente la primera, sino la asignada desde que Galileo, F. Bacon y
Newton exigieron a la ciencia una garantía y cuando la ilustración del siglo XVIII
aceptó este modelo de saber científico. La función descriptiva pone el acento en la
observación, la constatación de los hechos, las inferencias de ellos deducidos y la
reiteración metódica de fenómenos particulares. La teoría científica que tenga este
contexto es lógicamente una teoría descriptiva.

La función predictiva fue la primitiva visión científica y la consagró
definitivamente Aristóteles, quien pudo hacerlo, porque exigía inmutabilidad y fijeza en
el ser de la naturaleza regido siempre por las mismas leyes y vinculado a la causalidad,
como principio de algo.

La función explicativa encuadra perfectamente en la concepción contemporánea
de la ciencia, como capaz de autocorregirse constantemente y como tentativa
continuada de aproximarse a la realidad. La clásica división de Dilthey en ciencias de
la naturaleza y ciencias del espíritu ha mantenido la función explicativa en las ciencias
naturales y la función comprensiva en las del espíritu. La explicación según el filosofo
alemán, en una aclaración (Erklarung).

Ahora bien, como la explicación es propia de las ciencias naturales y la teoría
científica; en sentido estricto, también es propia de esta clase de saber científico, es
lógico concluir que la función explicativa sea una de las exigibles a toda teoría
científico-natural. La explicación científica elimina la perplejidad y lo consigue
relacionando lo que ya conocemos con lo que intentamos clarificar.

Las explicaciones científicas validas suelen ser de cuatro clases. El primer tipo
de explicación se da cuando explicamos un solo hecho anómalo o un grupo de ellos,
para mostrar que la anomalía no es una excepción, sino un ejemplo de una ley más
general que la que nosotros manejábamos; es una explicación característica de
ciencias poco perfectas y desarrolladas. El segundo tipo de explicación es la
explicación de una ley natural como un ejemplo de una ley más general que la primera;
en definitiva, la teoría, que explica según este segundo patrón, es una teoría muy
general, sin que pierda el contacto con la realidad para hacerse etérea; este tipo de
explicaciones es el más lógico y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de
explicación es la construcción de un modelo para aclarar cómo operan un conjunto de
hechos, recurso muy habitual en las ciencias físicas, que se ha transferido
recientemente a las ciencias biológicas e incluso a las sociales, este tipo de explicación


es únicamente auxiliar en el terreno científico, pues no se conforman los investigadores
con tan exiguo logro, y prácticamente su función consiste en sugerir nuevas y posibles
direcciones. El cuarto tipo de explicación es el que explica dos hechos, llenando el
vacío anteriormente existente entre ellos, vacío que puede ser espacial o temporal; en
las ciencias genéticas o evolutivas es frecuente este tipo de explicación, que es
también pobre en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genéticas son la biología, la
psicología, la antropología, la historia y la economía. Esto nos llevaría a la conclusión
de que a medida que los saberes científicos se apartan de las ciencias naturales, las
teorías explicativas no poseen el rigor y precisión que en éstas es frecuente.

La teoría, como saber filosófico, es filosofía, no ciencia. Por consiguiente,
siempre que los filósofos hablen de “teoría del conocimiento” o expresiones
semejantes, no usan la palabra teoría en un nivel de conocimiento científico. Y siempre
que los científicos recurran a este vocablo es para hablar de las conclusiones,
inducciones, leyes y conjuntos lógicos de leyes, entrando más en el campo de la
filosofía de la ciencia, que en la ciencia misma. Max Scheler habló de un saber culto,
que sería un interregno entre el saber científico y el estrictamente humano, un tanto
filosófico, aunque no eminentemente metafísico.

En resumen, la categoría epistemológica de la teoría está más próxima al mundo
de la filosofía que al de la ciencia; es casi filosofía; es filosofía no principalmente
metafísica; es filosofía de la ciencia.

¿Que es una teoría de la educación?

Las ciencias de la educación son ciencias sociales. Volvemos otra vez a intentar
acercar la teoría de la educación al saber científico, pero, si esto fuese posible,
concluiremos que la teoría educativa es más saber filosófico que científico. No
obstante, no resulta tan fácil el empeño, si se suma a las dificultades generales una
específica, cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la
educación, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o comprensivas,
pero no ciencias naturales. La distinción radical entre las ciencias naturales y las
educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que
significa que sobre las leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza hay que añadir
las que rigen los fenómenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los
fenómenos específicamente humanos, porque a este tipo de fenómenos pertenece la
educación. No puede ser una ciencia natural aquella que estudia un fenómeno
humano.

Hay quien piensa que el tardío desarrollo de las ciencias humanas se debe a
que la simple observación ha podido aclarar pocas de las cuestiones en ellas
planteadas, mientras que en las naturales se ha impuesto mayor precisión mediante la
experimentación. Cada maestro ha sido capaz de conocer bastante profundamente a
sus alumnos, sin necesidad de recurrir a métodos próximos al inductivo y experimental.
Queremos, en una palabra, fijar de una vez por todas que la teoría científica tiene
vigencia únicamente en ciencias, pero no en ciencias humanas. Y esto dificulta aún
más la labor epistemológica con la que nos proponemos conocer qué es una teoría de
la educación. No termina aquí la cadena de dificultades; los fenómenos humanos no


son exclusivamente fenómenos naturales, sino son también ese tipo de fenómenos.
Los psicológicos, por ejemplo, se esfuerzan en probar que lo psíquico supone una
continuidad entre lo estrictamente natural y lo específicamente humano; el hombre no
está separado de la naturaleza, es también en parte naturaleza. De aquí que haya
podido entenderse el proceso educativo como un fenómeno natural, tal y como lo
pensó Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribución de carácter natural a
la educación, sino en la exclusión de lo específicamente humano en el proceso.

Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educativo, no
poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regulan los fenómenos naturales;
las leyes humanas son susceptibles de variación y modificación, y no se sabe aún la
medida en que dependen de las leyes naturales. Las leyes de los fenómenos humanos
son afectadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en la hominización.
La estructura social condiciona y modifica el proceso educativo y puede descubrir
potencialidades que en otras organizaciones socio-escolares estuvieron encubiertas.

Las ciencias de la educación ven dificultada la posibilidad de experimentación
para verificar las hipótesis de las que arranca toda teoría; esta dificultad impide que la
teoría educativa sea del mismo signo que la teoría científico natural. De las tres etapas
en que dividia T. H. Huxtley la historia de una ciencia, las de la educación apenas si
han alcanzado la segunda, sin llegar aún a poder ser interpretadas como un sistema
complejo de causas y efectos interrelacionados. Las ciencias humanas son “poco más
que la historia natural del hombre”. (8) Sobre estas ciencias humanas se montan las
teorías educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categoría y
desarrollo histórico. De aquí emana la dificultad de localizar en una clasificación clara,
la teoría educativa.

Hacia una concepción de la teoría educacional. Gowin (9) fija un mínimo de
requisitos a los que ha de ajustarse la teoría educacional; estos requisitos pueden ser
una buena plataforma metodológica para aproximarnos al concepto mismo de teoría
educacional. Son cinco: el proceso educativo exige que un adulto -el educador- haga
algo por, con y para otra persona, el adulto educador tiene una responsabilidad moral
en el proceso educativo; la teoría educacional ha de considerar el acto educativo; para
justificar este acto educativo, la teoría educacional ha de esclarecer la relación humana
entre personas; la teoría educativa ha de tener presente que el término del acto
educativo es una persona humana en evolución y no una cosa con posibilidad de
manipulación. A estos requisitos contestarán diversas partes y capítulos del presente
manual.

El vocablo “teoría”, que tiene su historia de imprecisión epistemológica en las
ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga, imprecisa e inexacta, cuando se
la aplica a las ciencias de la educación, motivo por el cual casi es un sueño pretender
catalogar epistemológicamente la teoría educacional.

La teoría de la educación es la fundamentación de la práctica educativa, que
necesita unas bases abstractas, como las que necesitan el médico y el ingeniero en su
cotidiana labor profesional. La teoría médica y la de ingeniería son más sistematizadas
y elaboradas, porque su fundamento lo constituyen las ciencias biológicas y las


ciencias naturales respectivamente. En el caso de la medicina, el saber biológico, en
cuanto tal, está próximo a una ciencia humana, aunque no lo es en su totalidad, pues
ciencias rigurosamente naturales -física, química…- son sus auxiliares y su garantía.
O´Connor reduce, en este caso, la teoría educacional “ a las partes de la psicología
relativas a la percepción, el aprendizaje, la formación de conceptos, la motivación, etc.,
que se refieren directamente a la labor del maestro. En este sentido vago del
término…, teoría significa un marco conceptual general para algún cambio de la
actividad práctica”. (10) La teoría de la educación es la justificación teórica de las
actividades prácticas del proceso educativo.

Tipos de teorías educativas. El primer tipo lo constituyen las teorías empíricas
de la educación, que se apoyan en la psicología, cuya historia da origen a dos
versiones diferentes; la primera es aquélla que se basa en la psicología precientífica;
la segunda, en la psicología científica. Las teorías subyacentes a la práctica educativa
no están justificadas por los éxitos, más o menos clamorosos. Las teorías
educacionales anteriores al desarrollo de la psicología precientífica, presuponen
conjeturas e intuiciones más o menos acertadas, sin que la práctica educativa útil y
benéfica garantizase la teoría correspondiente, que solía ser posterior a la práctica, y
no lo contrario. La teoría herbartiana era ingeniosa, aunque errónea; y su teoría no
salía fiadora de la práctica. (11) En general, las teorías educacionales anteriores al
advenimiento de la psicología como ciencia -1879, fundación del Laboratorio de
Leipzig-dejaban a un lado los hechos e imaginaban adaptaciones ininteligibles de
conceptos metafísicos. Lo que era realmente interesante en esta época precientífica
eran los hechos prácticos, mientas que la teoría carecía de validez y significación.

El nacimiento de la psicología científica hizo girar el enfoque, de manera que ya
no fuera la práctica la que inspiraba la teoría, sino la experimentación. La práctica
había de estar justificada por una teoría, que era replanteada por la marcha de aquélla.
A pesar de que la psicología científica permitiera la elaboración de teorías
educacionales, no son equiparables a las teorías de las ciencias naturales, por más
que se quisiese atribuir a la psicología de Wundt el carácter de ciencia natural.

Un ejemplo elocuente lo forman las teorías del aprendizaje, que fundamentan
considerable número de teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya
configurado tan absorbente y verdadera que obligue a descartar las otras como menos
convincentes. Jamás se erigen en incontrovertibles las teorías educacionales fundadas
en las ciencias humanas, como puede suceder en las teorías de las ciencias naturales;
son conocidas ya las razones.

El término “teoría” se justifica sólo en los casos en que aplicamos los
descubrimientos experimentales debidamente verificados de psicología o sociología a
lo educacional. No creo que haya teoría alguna educacional que corresponda a las
ciencias humanas, y por lo menos que pueda hablarse de una teoría educacional de
corte científico o natural. En otros términos, no existe teoría educacional alguna que
tenga fundamentación empírica convincente ni precientifica ni científica, ni científiconatural
ni científico-social. En una perspectiva epistemológica quiere esto decir, que
ninguna teoría educacional merece con propiedad el calificativo de empírica, ni que por
tanto, haya teorías educacionales cuyo nivel epistemológico sea el científico. Nos


queda por exclusión el saber culto y el saber filosófico. Las mismas teorías
experimentalistas, de J. Dewey y Kiipatrick, no lo son desde un punto de vista científico,
sino que la palabra “experimentalistas” significa aquí realidades diferentes a las
aparentemente sugeridas.

Las teorías axiológicas de la educación, si existieren, ya no son experimentales,
ni científico-naturales, sino antropológicas, éticas o metafísicas, según las escuelas
axiológicas tengan uno u otro color.

La verdad es que, aunque no haya teorías educacionales axiológicas, hay
teorías en las que los juicios de valor son una realidad. Las teorías axiológicas son
aquéllas en las cuales los juicios de valor son el fundamento de la práctica, a pesar de
que dichos juicios queden disimulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente
teorías axiológicas son inducidas más de slogans, que de auténticos juicios de valor,
pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusión intelectual.

La tercera clase de teorías educacionales son las teorías metafísicas o
filosóficas, que son las más frecuentes. El principio de tercero excluido nos permite
hacer esta aseveración: si las teorías educacionales no son empíricas ni axiológicas,
serán necesariamente filosóficas o metafísicas, lo que concuerda con la conclusión
según la cual la teoría educacional se aproximaba más a un saber filosófico que al
científico-natural. Las teorías educacionales de los pensadores dominados por la
metafísica, casi son por necesidad teorías filosóficas. Filosóficas han sido las teorías
de Platón, Aristóteles, escolástica, espiritualismo católico… Han hecho más teoría
educacional los filósofos atentos a la educación que los pedagogos que se han
quedado más en la superficie de lo taxonómico y normativo. Más aún, si excluyéramos
todas las teorías platónicas o aristotélicas, nos quedaríamos con muy pocas teorías
educacionales.

Del mismo modo que concluíamos sobre la teoría en general, que está más
cercana al saber filosófico que al científico, o que constituye una nueva modalidad o
interregno, debemos deducir que las teorías educacionales no son saberes empíricos,
sino filosóficos, o una categoría intermedia entre la ciencia y la filosofía, o una cuestión
de filosofía de la ciencia educativa. No hay teoría educacional alguna que pueda
decirse hipótesis verificada experimentalmente. Cuando englobemos algunos capítulos
bajo el epígrafe “teoría empírica” o “teoría antropológica”, somos conscientes del
precario alcance de estos adjetivos.

1.El saber y la cultura. Revista de Occidente. Madrid 1934. Sociología del saber. Revista de
Occidente. Madrid 1935.
2.VAN Peursen, C.A. Orientación filosófica, Herder, Barcelona, 1975.


3. GOWIN, D.B. “Can Educational Theory guide Practice”, en Lucas, Ch. J. What Philosophy of
Education. MacMillan, 1969.
4.Introducción a la filosofía de la educación. Paidos, Buenos Aires, 1971.
5.Op. Cit. Pag. 134
6.SIMARD, E. Naturaleza y alcance del método científico, Gredos, Madrid, 1961.
7.“Philosophy as the general theory of Education”, en Lucas, op. cit. pag. 75
8.O´Connor. Op. Cit. Pág. 150

9.Op. Cit. pág. 211 y ss
10.Op. Cit. pág. 112
11.HARDIE, C.D. Truth and Fallacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.


EL PROCESO DE CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Schaff, Adam

La epistemología de las ciencias sociales.

Desde el punto de vista de la Sociología del conocimiento existen dos grandes
áreas fundamentales del saber humano, que son lo que hoy consideramos Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.

Esta distinción entre el conocimiento de la naturaleza y el de la sociedad se
funda en la posición específica que tienen el sujeto y el objeto en el proceso de
conocimiento.

En todo proceso de conocimiento hay dos entes: uno de ellos es el que conoce y
el otro es el que va a ser conocido. Al primero se le denomina sujeto cognoscente y al
segundo, objeto de conocimiento. El sujeto y el objeto de conocimiento entablan una
relación denominada proceso cognoscitivo. Esta relación arroja un producto que es el
conocimiento.

“Empecemos, pues, por la tradicional triada que aparece en cada análisis del
proceso de conocimiento (….): sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y
conocimiento como producto del proceso cognoscitivo”. (1)

Ahora bien, la relación entre el sujeto y objeto, propia de las Ciencias Sociales,
es muy distinta de la que impera en las Ciencias Naturales.

Para dejar clara esta diferencia veamos quiénes toman el papel de sujeto y de
objeto en cada una de las áreas del conocimiento citadas.

Las ciencias de la naturaleza. En este caso, como en cualquier otro, el sujeto
cognoscente es un individuo o grupo de individuos. Este sujeto trata de conocer a un
objeto que es la naturaleza. El estudio de las Ciencias Naturales es efectuado por un
sujeto que se desenvuelve en la sociedad; y su objeto de estudio se encuentra fuera de
ésta: el sujeto cognoscente es el hombre en sociedad y el objeto de conocimiento es un
determinado fenómeno natural.

Las Ciencias Sociales. El sujeto cognoscitivo sigue siendo del hombre en
sociedad, pero el objeto de conocimiento es el mismo hombre en sociedad, o con más
precisión, la sociedad de los hombres. En este caso, el sujeto es parte del objeto; el
sujeto es producto y productor del objeto de estudio de las Ciencias Sociales.

En las Ciencias Naturales, el hombre aborda el estudio de un objeto que está
fuera de él y que no es producto de su actividad; en las Ciencias Sociales el hombre
aborda el estudio de un objeto del cual forma parte y que es producto de su actividad
práctica.


Así pues, desde el punto de vista de la Teoría del Conocimiento, hay dos
diferencias entre las Ciencias Sociales y las Naturales; la primera estriba en las
distintas posiciones que guardan el sujeto y el objeto en cada una de las dos; la
segunda, radica en que mientras que la naturaleza no es producto del hombre, la
sociedad es producto de los hombres que ella misma ha producido.

Cuando un individuo se da a la tarea de obtener algún conocimiento en las
Ciencias Naturales, emprende su acción con un conjunto de conocimientos que él
posee de antemano; estos conocimientos son parte del saber que la sociedad en su
conjunto posee. El sujeto, aunado con una parte del saber que la humanidad ha
acumulado a lo largo de su desarrollo, se enfrenta a la tarea, por ejemplo, de explicarse
la reproducción biológica, las eras geológicas o la desintegración del átomo. En
cualquier caso el investigador tiene conciencia de que él, como representante de la
sociedad, puede no existir y sin embargo, estos fenómenos naturales seguirán
ocurriendo.

En efecto, el científico de la naturaleza sabe que él no forma parte de su objeto
de estudio, que este objeto de conocimiento no ha sido creado por él ni por nadie y
que, por tanto, su posición afectiva frente a su objeto de estudio puede ser neutra, es
decir, objetiva. El sujeto no puede imponerle a la evolución de la naturaleza ningún fin,
ningún objetivo, ya que ésta no depende de su voluntad.

En la medida en que el objeto de conocimiento de las Ciencias Naturales, o sea
la naturaleza, no es producto de la acción del sujeto cognoscente, es decir el hombre,
el científico se relaciona con una naturaleza que no es su producto. Por lo tanto, el
investigador se da a la tarea del conocimiento de la naturaleza, sin valoraciones del tipo
afectivo.

El científico social por su lado, se enfrenta a un objeto de conocimiento que ha
sido creado por la humanidad. El investigador social, al igual que el de la naturaleza,
posee parte del saber humano: pero en este caso, el sujeto se enfrenta a un objeto del
cual forma parte; objeto que, al ser creado por seres con voluntad propia, posee una
finalidad específica frente a la cual, es difícil no elaborar valoraciones afectivas.

El desenvolvimiento de este sujeto se realiza en un grupo particular, que
produce en él preferencias afectivas hacia ciertas cosas. Por ejemplo, un sujeto que
haya sido educado en un ambiente de respeto a la autoridad, a la propiedad privada,
inculcándosele el amor al dinero, difícilmente tendrá una posición neutra cuando se
trate de estudiar comparativamente el capitalismo y el comunismo; evidentemente este
sujeto va a ser afectado desde el principio por un cúmulo de prejuicios y de
valoraciones sentimentales que lo ligan fuertemente al sistema capitalista. La
sociedad crea al sujeto.

Cualquier sujeto aprende a amar al grupo social del que forma parte y muestra
cierta predilección por su grupo, en su tarea de investigación. Esto puede ser
observado hasta en los trabajos científicos sociales más serios.


Así pues, como la sociedad es producto de los hombres, y éstos a su vez, son
producto de la sociedad, todo científico social busca sus propios fines, pretendiendo
imponer sus objetivos para el conjunto de la sociedad.

Como conclusión diremos que, a causa de los diferentes tipos de proceso
cognoscitivo que se dan en el ámbito de las Ciencias Sociales y Naturales, el carácter
del conocimiento de la sociedad y de la naturaleza, es distinto. Esta diferencia en el
conocimiento científico tiene consecuencias que abarcan la problemática del método en
las Ciencias Sociales; sus últimas consecuencias se encuentran en el proyecto político
que cada investigación social lleva implícito.

Por la problemática del conocimiento de la sociedad que acabamos de exponer,
se manifiesta desde el momento en que la misma relación cognoscitiva es interpretada
de muy distintas formas.

Según A. SCHAFF., (2) las múltiples interpretaciones que se han hecho del
proceso cognoscitivo se pueden agrupar en tres modelos teóricos. “Si, por proceso de
conocimiento, entendemos una interacción específica entre el sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que
denominamos conocimiento, la interpretación de esta relación sólo es concebible en el
cuadro de algunos modelos teóricos. Esta tipología no es, de ningún modo,
especulativa, puesto que cada uno de los modelos han encontrado su ilustración
concreta en corrientes filosóficas históricamente existentes”. (3)

Si consideramos la relación sujeto-objeto-conocimiento, encontraremos tres
modelos del proceso cognoscitivo: 1. El materialismo mecanicista o empiricismo; 2. El
idealismo, y 3. El materialismo dialéctico. En cada modelo los elementos del proceso
cognoscitivo juegan papeles distintos y, cada modelo enuncia su propio criterio de
objetividad y de verdad en las Ciencias Sociales.

Las tres corrientes epistemológicas

Hemos visto que el conocimiento es un proceso en el que hay dos polos o
extremos fundamentales, -el sujeto y el objeto-y del cuál surge un producto
determinado: el conocimiento.

En el ámbito de las Ciencias Sociales se han encontrado tres modelos
fundamentales de la relación cognoscitiva. Cada modelo corresponde a una de las tres
corrientes filosóficas más importantes, desde el punto de vista del conocimiento, que
han existido. Los dos primeros modelos son antagónicos, contradictorios,
completamente opuestos, mientras que el tercero rescata lo más válido de los dos
primeros y se constituye en modelo distinto.

En cada uno de los modelos del proceso de conocimiento veremos cómo
consideran al individuo, al sujeto y al objeto, y a la relación entre éstos. Veremos
también qué es la verdad para cada corriente y una explicación de porqué el
conocimiento de la sociedad no es uniforme.


El materialismo mecanicista

Este “primer modelo tiene tras sí la concepción mecanicista de la teoría del
reflejo” (4)

El individuo es, para el materialismo mecanicista, un ser aislado también.

El mecanicismo considera que el sujeto, en la relación de conocimiento, es un
ser pasivo, contemplativo, receptivo y aislado. El sujeto no efectúa ninguna acción
tendiente a conocer el objeto de conocimiento. El objeto es el ente activo de la
relación, y es quién actúa sobre el aparato receptivo del sujeto.

El proceso de conocimiento en el materialismo mecanicista se inicia en el objeto.
Este objeto tiene ciertas características que emanan, brotan y viajan a través del
espacio para plasmarse en el aparato perceptivo del sujeto; éste, por ser pasivo, se
limita a recibir y registrar las impresiones del objeto.

Se dice que este modelo se apoya en la teoría del reflejo; supongamos, por
ejemplo, que el objeto de conocimiento es un foco, en este caso del foco emana luz, la
cual se imprime en el aparato visual del sujeto, éste se convierte así en un ser que sólo
refleja las características (luz) emanadas del objeto (foco).

Este modelo de conocimiento hace resaltar el elemento objetivo de la relación
cognoscitiva, pero oscurece el aspecto subjetivo al reducir al hombre a un ser biológico
cuya actividad se limita a las funciones perceptivas.

El conocimiento es creado por el objeto, quien también lo transmite hacia el
sujeto. En este sentido, el conocimiento real, es decir, la verdad es algo escondido en
el objeto. La verdad estará creada desde siempre y por siempre, es una “esencia”
inmutable, eterna, generalmente inaccesible al hombre.

Los teóricos del materialismo mecanicista afirman que el conocimiento de la
sociedad es discutido porque cada uno de los sujetos aislados tiene diferencias en sus
aparatos perceptivos, ya que no todos los organismos biológicos son iguales, sino que
cada sujeto presenta diferencias con respecto a otros. Siendo el aparato perceptivo el
único medio entre el intelecto del sujeto y la realidad circundante, las diferencias del
aparato perceptivo fundan las diferencias de apreciación que tienen los hombres sobre
el mundo.

En la figura 1 se muestra una exposición gráfica del modelo mecanicista del
proceso cognoscitivo. El sujeto aparece como una “S” mayúscula; el objeto aparece
como una “O” mayúscula. El círculo que encierra al objeto en el diagrama significa
que, en este caso, el objeto es activo; la flecha indica el sentido en que el conocimiento
se realiza.


MODELO DE MATERIALISMO MECANICISTA


S
Figura 1
El idealismo

Por ser la corriente filosófica más antigua y por la gran difusión que ha
alcanzado bajo la forma de ideas religiosas, el idealismo es una corriente difícil de
homogeneizar. Las diversas escuelas filosóficas idealistas han tenido muchas
diferencias entre sí, sobre todo en lo que se refiere a la concepción del individuo, al
criterio de verdad y las causas de las diferencias en el conocimiento de la sociedad.

Casi todas las escuelas filosóficas idealistas, conciben al individuo como un ser
aislado que, a partir de su idea, crea la realidad. Esta corriente considera que el sujeto
es la parte activa de la relación cognoscitiva. El sujeto realiza toda la acción, no sólo
para conocer el objeto, sino también para crearlo. El objeto es un ente que depende
totalmente de la voluntad racional del sujeto, siendo éste el que actúa sobre el objeto;
aquí el objeto no existe fuera de la racionalidad del sujeto.

“Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la
relación sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce todo lo
contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el
objeto de conocimiento como su producción”. (5)

Como señalamos más arriba, el idealismo en general no tiene un criterio de
verdad debido a que no ha sido posible enunciarlo de manera que resuma las
diferentes concepciones de las distintas escuelas idealistas.

Una rama del idealismo sostiene que los sujetos están afectados por ciertos
condicionamientos, lo que los obliga a crear un distinto tipo de conocimiento de la
sociedad. Así, el conocimiento socio-histórico no es uniforme, debido a que los
individuos están sujetos a diversos condicionamientos.

La idea religiosa de Dios ilustra claramente al idealismo: existe un ser
todopoderoso y omnipresente que a partir de su propia idea, creó al hombre y al
mundo. Al hombre, por ser el privilegiado de la creación, le dio la oportunidad de
ponerse en contacto con él a través de la meditación y el rezo. Si este hombre se ha
alejado de las tentaciones materiales y, a través de su idea, se ha acercado a la idea
de Dios, éste lo recompensará transformando las circunstancias a su favor.


Esta concepción idealista es un tanto parecida al sistema filosófico idealista
creado por Guillermo Federico Hegel en el siglo XVIII. Este filósofo alemán afirmaba
que existe un Espíritu Absoluto que se manifestaba a través de su propia idea: la idea
absoluta. Este Espíritu Absoluto era un ente creador y administrador del universo, pero
este espíritu y su idea necesitaba manifestarse. De esta manera la historia es, para
Hegel, la realización mundana de la Idea Absoluta.

Con respecto al idealismo, debe quedar claro que esta corriente enfatiza al
sujeto como parte activa del proceso de conocimiento. En este sentido, la filosofía
idealista significa un avance con respecto al materialismo mecanicista; pero, la
desventaja del idealismo frente al materialismo radica en que esta corriente hace
desaparecer la realidad objetiva.

La figura 2 muestra gráficamente el modelo idealista de la relación cognoscitiva.
El proceso de conocimiento que aquí ilustramos se inicia en el sujeto, el cual aparece
representado por una “S” mayúscula; el círculo que encierra al sujeto quiere decir que
la parte activa de la relación es el sujeto. El objeto aparece como una “O” mayúscula.
La doble flecha indica, por un lado, el sentido en que el conocimiento es realizado y,
por el otro, indica que el objeto y la realidad son creadas por el sujeto.

MODELO IDEALISTA


S
FIGURA 2


El materialismo dialéctico

El Materialismo Dialéctico parte del hecho de que el individuo no se
encuentra aislado; por el contrario, tal como la ciencia lo ha demostrado el individuo
humano es un ser social, pero no es considerado así por el simple hecho de que viva
en sociedad.

El materialismo Dialéctico afirma que el hombre es un ser social porque su
conducta está determinada por su desenvolvimiento en sociedad. A diferencia de otras
especies animales que también viven en asociaciones formadas por varios individuos,
el ser humano no tiene una conducta condicionada únicamente por el instinto.


Carlos Max, el fundador del materialismo dialéctico, señaló que: “Las
circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que el hombre hace a las
circunstancias”.

Así pues, se dice que el individuo es un ser social porque su conducta se
encuentra condicionada por el medio social en que se desenvuelve y porque el hombre,
en su acción conjunta, es decir, con su acción social, crea a la sociedad misma y
transforma a la naturaleza.

El materialismo dialéctico reconoce el papel activo del sujeto en la relación
cognoscitiva. Discrepando del materialismo mecanicista y coincidiendo con el
idealismo, el materialismo dialéctico sostiene que el conocimiento es el producto de
una actividad práctica específica que el sujeto realiza sobre el objeto. El sujeto debe
trabajar sobre su objeto para conocerlo.

Debido a que el sujeto, cuando se dispone a conocer su objeto, posee una
serie de conocimientos acumulados por la sociedad en su conjunto, el materialismo
dialéctico dice que es la sociedad el sujeto cognoscente real. “El hombre es en su
realidad el conjunto de las relaciones sociales; si se prescinde de este componente
social del individuo, solamente subsisten entre los hombres los lazos que originan la
naturaleza, lo cual es falso”. (6)

En efecto, para esta corriente el individuo es inseparable de la sociedad,
sufre sus condicionamientos y la transforma con su acción. Así pues, aunque sea un
solo individuo quien, en un momento dado, forme parte de la relación cognoscitiva, el
sujeto de esta relación, el que crea el conocimiento para sí, es un ser social;
parafraseando una vez más a Carlos Marx; el individuo es el conjunto de las relaciones
sociales.

En consecuencia, el sujeto es un ser social activo, producto y productor, a la
vez, de la cultura y por lo tanto de sus objetos de conocimiento. Es necesario recordar
que, para el materialismo dialéctico, en la relación cognoscitiva de las Ciencias
Sociales, el sujeto está inmerso en su objeto de estudio.

Efectivamente, si las Ciencias Sociales se ocupan de estudiar la sociedad, y
el hombre es un ser social, entonces, tanto el objeto, como el sujeto de las Ciencias
Sociales, son la sociedad.

Por otro lado, como la sociedad se encuentra en constante cambio, la
verdad en las Ciencias Sociales no es, como en el caso del materialismo mecanicista,
una cosa dada desde siempre; según el materialismo dialéctico no existen las verdades
absolutas o eternamente válidas para todo lugar.

El materialismo dialéctico, según A. Schaff, sostiene que la verdad es un
proceso, o sea que la verdad es un algo que se da en un tiempo y en un espacio
específicos. El proceso de la verdad es infinito, nunca termina de darse; así como la
verdad “científica” de la Edad Media, por ejemplo, era sostenida como válida por los


científicos de entonces; la verdad de nuestros días demuestra que muchas de las
verdades del pasado, hoy ya no lo son.

Ahora bien, las verdades han sido enunciadas y consideradas como tales,
pero no constituyen la verdad absoluta.

Así pues, la búsqueda de la verdad es un proceso infinito que tiende a
establecer la verdad absoluta por medio de la acumulación de verdades relativas.
Aunque, el proceso de la verdad tiende hacia la verdad absoluta, ésta no existe; las
verdades válidas en todo tiempo y todo lugar son una meta a la que probablemente
nunca se va a llegar.

En las Ciencias Sociales, un juicio se verifica en la práctica; estos juicios o
enunciados no son aptos para la experimentación. Un enunciado se convierte en
verdadero cuando en la realidad social sucede lo que se señala en dicho juicio. Por
ejemplo, el materialismo histórico afirma que el desarrollo del capitalismo, como un
sistema predominante a nivel mundial, conduce al socialismo; este juicio es verdadero
en cuanto que el socialismo existe actualmente y porque este sistema va creciendo y
extendiéndose día con día.

El hombre, sujeto cognoscente, es un ser social condicionado por la
sociedad, sin embargo, cada sujeto se desenvuelve en un grupo social específico, por
lo que el condicionamiento social que éste sufre se realiza dentro de su grupo en
particular. En su grupo social el sujeto desarrolla relaciones afectivas específicas, es
decir, a partir de su vivencia en un núcleo social, el hombre juzga lo que es positivo o
negativo, según los valores imperantes en su medio. Estas valoraciones afectivas,
condicionan al sujeto en su forma de concebir el mundo.

“El hecho de que el hombre, el sujeto, sea el conjunto de las relaciones
sociales, entraña diversas consecuencias (…..) En el ámbito del conocimiento. En
primer lugar, la articulación dada del mundo, o sea la manera de percibirlo, de distinguir
en él elementos determinados, la dinámica de las percepciones, etc., está relacionada
con el lenguaje y con el aparato conceptual que recibimos de la sociedad, por medio de
la experiencia social acumulada…” (7)

Ahora bien, los grupos sociales que acumulan la experiencia social de la
humanidad en diferentes sentidos son las clases sociales. De ahí que el materialismo
dialéctico sostenga que el conocimiento de la sociedad, es centro de agudas
discusiones debido a que todo conocimiento está marcado por la clase social en la que
este conocimiento es elaborado.

Así pues, el materialismo dialéctico atribuye a la división de la sociedad en
clases, el hecho de que el conocimiento de las sociedades no sea acogido por los
diferentes sujetos con un grado de unanimidad como el que se da en las Ciencias
Naturales.

Importa dejar bien claro que para el materialismo dialéctico, al igual que
para el idealismo, el conocimiento es producto de una actividad específica que el sujeto


realiza sobre su objeto; pero, por otro lado, conjuntamente con el materialismo
mecanicista, acepta la existencia de la realidad objetiva fuera de la voluntad del sujeto.

El materialismo dialéctico supera a las otras dos corrientes, ya que
considera al individuo como un ser social que crea a su objeto de estudio a partir de su
acción comunal a través de la historia. El sujeto como ser social crea la realidad social,
pero ésta existe aunque el sujeto individual no lo quiera.

Mientras que el materialismo mecanicista reduce al hombre a su pura
condición biológica y el idealismo lo reduce a su actividad sensorial, el materialismo
dialéctico concibe al ser humano como la unidad de lo biológico (individual) y lo social.

Una representación gráfica de la relación cognoscitiva, según el
materialismo dialéctico, aparece en la figura 3. siguiendo la terminología simbólica de
Euler Venn para la teoría de los conjuntos, en esta gráfica aparece el conjunto “O”
como el objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales (la sociedad); el conjunto “S”
(que es un subconjunto de “O” ) representa al sujeto, al investigador social que realiza
su práctica científica en el interior de su objeto de estudio. Las flechitas que cruzan las
líneas de intersección de ambos conjuntos simbolizan la interacción mutua existente
entre el sujeto -el hombre- y su objeto -la sociedad-.
Como se puede observar, en este caso el conocimiento es producto de la interrelación
entre el sujeto y objeto.

MODELO DE MATERIALISMO DIALÉCTICO


O
S
Para dejar claras las características de cada uno de los tres modelos del
proceso cognoscitivo que acabamos de analizar anexamos un cuadro en el que se
exponen los principales criterios de cada corriente. (ver cuadro 1).

La ciencia contemporánea ha verificado el modelo de conocimiento del
materialismo dialéctico. La psicología, la Gnoseología, la Epistemología, y la
Sociología del Conocimiento, han demostrado que el conocimiento es producto de una
práctica específica, realizada por un sujeto condicionado socialmente, sobre un objeto
de estudio que existe independientemente de la voluntad del sujeto; tanto éste como el
objeto mantienen cierta identidad y forman parte de un mismo universo: la sociedad.


C U A D R O 1


MATERIALISMO MECANICISTA IDEALISMO MATERIALISMO DIALÉCTICO
· Individuo: está aislado.
· Conocimiento: se produce
gracias a un reflejo mecánico.
· Sujeto: es pasivo; percibe las
impresiones emanadas por el
objeto.
· Objeto: es activo y plasma sus
impresiones en el aparato
perceptivo del sujeto.
· Verdad: es una esencia
escondida en las cosas, eterna e
inmutable.
· No hay consenso en el
conocimiento de la sociedad,
debido a diferencias individuales
y/o genéricas en el aparato
perceptivo.
· El conocimiento se produce en el
objeto.
· Individuo: está aislado.
· Conocimiento: se produce por la
actividad mental del sujeto.
· Sujeto: es activo, crea la
realidad, por tanto crea su objeto
y el conocimiento.
· Objeto: es pasivo: no existe fuera
de la racionalidad del sujeto.
· Verdad: no hay un criterio de
verdad que resuma las diferentes
corrientes idealistas; existe la
necesidad de particularizar.
· El conocimiento socio-histórico
no es uniforme debido a que los
individuos están sujetos a
diversos condicionamientos.
· El conocimiento se produce en el
sujeto.
· Individuo: es un ser social.
· Conocimiento: es producto de
una práctica específica del sujeto
sobre el objeto.
· Sujeto: es activo, producto y
productor de la realidad social.
· Objeto: en el caso de las ciencias
sociales es activo; producto y
productor de los sujetos
cognoscentes.
· Verdad: es un proceso infinito
que tiende a la verdad absoluta
mediante la acumulación de
verdades relativas; es
comprobada en y por la historia.
· El conocimiento social es causa
de debates porque es un tipo de
conocimiento de clase, donde las
valoraciones del sujeto le hacen
concebir el mundo de diversas
formas.
· El conocimiento es creado en y
por la sociedad.


(1) SCHAF, A Historia y Verdad. p. 82
(2) SCHAF, A. Ob. Cit. p. 81 a 114
(3) Ibid p. 81
(4) Ibid p. 83
(5) Ibid p. 84
(6) SCHAF, A ob. Cit. p. 91
(7) SCHAF, A lenjuaje y conocimiento p. 94

El Triángulo Paradigmático

(PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA)

José Ramón Ortiz
Instituto de Investigaciones Educativas
UNA

Resumen

En los últimos años se ha venido reforzando la concepción de una trilogía
paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la
investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el
paradigma cientificista, el paradigma hermenéutico y el paradigma crítico, ha originado
una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios,
enfoques, teorías y prácticas, dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando
de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva
de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza
aprendizaje.

El objetivo principal de este ensayo teórico-conceptual es, precisamente, mostrar que la
categorización paradigmática de la investigación de las ciencias sociales y en particular
de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una trilogía conceptual de
paradigmas o tradiciones de investigación que se identifican con los tres significados
generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la célebre obra de Kuhn, "The
estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de
este triángulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crítico-deológico" y
"hermenéutico", se percibe una visión propia, un ángulo diferente de esta perspectiva
triangular. Y la solución dada por cada uno de los paradigmas al problema de este
"triángulo paradigmático", representa sólo una solución dentro de su vértice de
influencia. Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la
investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba
(1990) y Teoría Critica de la Enseñanza de W. Cars y S. Kemmis (1988).


Paradigmas

La palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la
ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su
legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos
diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos
viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente
"paradigma de investigación", como el conjunto de normas y creencias básicas que
sirven de guía a la investigación.

Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970),
estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de
usos o concepciones:

1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de
creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.

2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente
reconocido, como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.

3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una
instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje.

(p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres
paradigmas de investigación que normalmente se consideran en las ciencias humanas
y sociales:

1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma está orientado por los restos
del paradigma positivista-lógico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en sí
misma", esta noción de paradigma corresponde a la noción metafísica o
metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como
único paradigma. La filosofía de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este
paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia de Popper y Lakatos.

De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (físicas) se caracterizan por ser
monoparadigmáticas, en cuanto existe un consenso acerca de un único paradigma,
mientras que las ciencias sociales son multiparadigmáticas, en cuanto compiten una
pluralidad de paradigmas.


2) Paradigma ideológico (o crítico). Aquí la palabra paradigma tiene el segundo
significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociológico, se incluye al
grupo científico y sus valores en la investigación. Es decir, se incluye la ideología.
Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a través de la
intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepción es la teoría comunicativa de
Habermas, esta teoría trata de coordinar a través de una racionalidad comunicativa las
diferentes pretensiones de validez del discurso y la acción humana. Los orígenes de
este paradigma están relacionados con el idealismo alemán y la escuela de Francfort.

3) Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el
significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o
artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos,
interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y
contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo
constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía
paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la
investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el
paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado
una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios,
enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos
paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción
educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación
educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teoría
Crítica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra está identificada con
el paradigma hermenéutico (o constructivista) y es el producto de un congreso
"Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda,
como lo expresa su título, representa al paradigma de la teoría critica, que nosotros
hemos llamado ideológico.

Egon Guba y el constructivismo

Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigación, de acuerdo a
diferencias en las siguientes creencias básicas:

Diferencias Ontológicas: sobre la naturaleza de la realidad.

Diferencias Epistemológicas: sobre la naturaleza de la relación investigador-objeto.

Diferencias Metodológicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.

De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:


1) Paradigma (post)positivista

Ontología: Realismo crítico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible.
Solo podemos aproximarnos a la realidad.

Epistemología: Objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Sólo podemos
aproximarnos a la verdad.

Metodología: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que
interactuan en la metodología cientificista como ideales regulativos además de la
objetividad: primacía del método, la verdad y el progreso. El primado del método
significa que el investigador busca los contextos donde el método puede ser aplicado, y
donde no puede ser aplicado se considera que la investigación no tiene sentido.
Método hipotético-deductivo(Popper). Metodologías modeladas en la investigación de
laboratorio. La investigación educativa se centra en las relaciones funcionales de la
enseñanza y el aprendizaje con la organización de la institución educativa, omitiendo
valores sociales e históricos.

2) Paradigma de la Teoría Crítica.

Ontología: Realista crítica

Epistemología: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la
investigación. Dimensión ideológica.

Metodología: Dialógica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologías es la
emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar
progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación
educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la
producción de valores.

3) Paradigma Constructivista

Ontología: Relativista, la realidad sólo existe en la forma de múltiples construcciones
mentales y sociales. La realidad como constructo social.

Epistemología: Subjetivista, no hay diferenciación entre sujeto y objeto del
conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemológica.

Metodología: Hermenéutica y dialéctica, refinamiento hermenéutico y contrastación
dialéctica. Estas metodologías están orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la
complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigación. y a
diferencia de las metodologías cientificistas y críticas, carece de ideal de progreso
como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigación constructivista
es la solidaridad.


La metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma
constructivista está representada, principalmente, por la corriente de metodologías
etnográficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografía, descripciones "densas",
("thick descriptions"). También se cuenta con una corriente de metodologías
hermenéuticas.

Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis
del triángulo paradigmático, al clasificar la investigación en tres paradigmas:
Postpositivista (Cientificista), Teoría Crítica (Ideológico) y Constructivista
(Hermenéutico).

Teoría crítica de la enseñanza

Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica,
clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que
estos paradigmas conciben la relación entre teoría y praxis:

1) Paradigma positivista

La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas
deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben
ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo:
la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales,
y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las
observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos
y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.

Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte
de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa
consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades
que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de
mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa
como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto
necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).

2)Paradigma crítico

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría
crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir,
como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo
y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los
valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer,
Adorno, Habermas) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo


fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se
refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa).
Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma
surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación
teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será. pues,
aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica ; esto es. una forma de
práctica en la que la "ilustración" de los agentes tenga su consecuencia directa en una
acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en
momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y
lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

(p.157)
A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre
lo que debe ser una teoría educativa:

1) La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad.

2) La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas
de los docentes.

3) La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que
están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar
también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos
distorsionados.

4) La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden
social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o
superar tales aspectos.

5) La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la
práctica.(Carr y Kemmis 1988)

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una
comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al
enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad

3) Paradigma interpretativo

En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos de explicación,
predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es
buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino
profundizar nuestra conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma


interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la
vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado
subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta tradición
la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser
conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo
pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual
que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

El triángulo paradigmático

¿Cómo se resuelve en cada concepción paradigmática lo que hemos llamado el
triángulo paradigmático, es decir, es posible la comunicación entre los paradigmas?.
¿Existe la posibilidad de acomodación o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se
pueden reducir a un único o nuevo paradigma?.

Paradigma cientificista

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la
comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente
diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de
acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de
que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia como una ciencia de la
ciencia. De ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de la
ciencia (el conocimiento legítimo) a la misma ciencia. La filosofía de la ciencia del
positivismo lógico, estudia las teorías científicas: conjuntos consistentes de
proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El
paradigma postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio
de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico;
mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lógica inductiva basada en
el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su
famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas
pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente.
Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el
paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del
grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma
postpositivista por medio de un cambio paradigmático hacia el paradigma crítico. Por su
lado Feyerabend, popperiano por formación, al igual que Kuhn, critica fuertemente los
intentos postpositivistas a través de su anarquismo epistemológico y que recuerda, por
su pluralismo, al paradigma hermenéutico o constructivista.


Paradigma ideológico

Desde el punto de vista del paradigma ideológico (o crítico) el paradigma positivista es
nomológico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad teórica e instrumental, lo
cual es imposible, ya que el tribunal último epistemológico, según este paradigma esta
situado en el contexto de la racionalidad práctica. Según Habermas, por ejemplo, el
paradigma para legitimar el conocimiento sería la racionalidad comunicativa, la
racionalidad orientada al entendimiento o la comprensión, y de acuerdo con esta
racionalidad el paradigma comunicativo sería la solución del problema del triángulo
paradigmático, La comunidad ideal de habla escogería consensualmente a través de la
racionalidad comunicativa.

Paradigma hermenéutico

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y
por lo tanto Guba no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema
paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de
orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son
reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which
paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to another level at which all of
these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see
now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la
verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer
epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un
paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único
punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el
vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos
los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que
disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la
polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metodológico
cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar
diferentes metodologías cuando la búsqueda del Método con mayúscula ha sido
abandonada por los más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes
contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora
de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar las metodologías.

Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades
epistemológicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja
como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con
énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no
olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.


Bibliografía

CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez
Roca. Barcelona, 1988.

KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press.
1962. La Estructura de la Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica.
México, 1971.

GUBA, EGON G. The Paradigm Dialog. Sage Publications. 1990. "Criteria for Assesing
the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981.

HABERMAS, JÜRGEN. Teoría de la Acción Comunicativa (vol.1 y 2) Taurus. Madrid
1989.

MASTERMAN, M. "The Nature of a Paradigm" en Criticism and the growth of
Knowledge. Ed. I. Lakatos & A. Musgrave. Cambridge U.P. Cambridge, 1970.

Introducción

El objeto de la existencia del profesorado es el alumnado. La

enseñanza no se puede concebir sin el aprendizaje. Todos los

profesionales de la enseñanza de la Educación Física (EF), al finalizar

nuestras clases o durante los períodos vacacionales y al entrar en una

instalación escolar, hemos experimentado un vacío especial: Faltaban

nuestros alumnos y alumnas.

Ese alumnado al que nos debemos el profesorado de EF y al que

pretendemos educar, enseñar nuestra materia y conseguir una serie de
objetivos, viene a nuestras clases con una serie de experiencias previas
acerca del deporte y del ejercicio físico, ha conocido algunos contenidos
de la enseñanza de la EF previamente y ha oído comentarios acerca de la
EF en su casa, con sus amigos y en los medios de comunicación. En
definitiva, no entra en nuestras aulas como una hoja en blanco o con un
repertorio vacío (background) acerca de la EF y sobre el deporte. Este
alumnado viene a las clases con diferentes concepciones previas acerca
de la EF, algunas acertadas y ajustadas a la realidad de esta materia
educativa y otras erróneas y equivocadas acerca de lo que consiste la
enseñanza de la EF. Viene a clase con un proceso de socialización donde
la influencia del entorno social positivo o negativo hacia la EF y el deporte
determinará que tenga una concepción u otra de la educación física.

¿Cuál es el valor del cuerpo y de la EF en la sociedad actual?


Dependerá de los diferentes valores que se le concede al cuerpo y a la
EF cultural e individualmente.

Los plurivalores o axiología del cuerpo según Gervilla (2000) son: 1.- el
cuerpo antivalor. 2.- el cuerpo biológico. 3.- el cuerpo dinámico. 4.- el
cuerpo estético. 5.- el cuerpo ético. 6.- el cuerpo social-afectivo. 7.- el

cuerpo placer. 8.- el cuerpo ecológico. 9.- el cuerpo instrumental. 10.- el
cuerpo trascendente.

Nos interesa conocer si sigue presente la concepción del cuerpo que la

actual cultura postmoderna plantea como un verdadero objeto de culto,
supervalorado y al que Gervilla (2000) encuentra los siguientes sentidos:
sex-ducción, narcisista, estético e indoloro. En definitiva, un culto al
cuerpo sin apenas esfuerzo, basado fundamentalmente en el placer y en
lo bello.

¿Cuáles son los valores que perciben nuestros alumnos del cuerpo y
de la EF? ¿Es una concepción transmitida por los mayores? ¿Es la visión
actual que preconiza la cultura postmoderna?

¿Qué ideas previas sobre la EF tienen nuestros alumnos antes de
iniciar el curso escolar?

Es frecuente que algunos alumnos vayan a la clase de EF con la idea

de que uno sólo va a pasárselo bien y que es un momento en el horario
escolar donde el alumno se entretiene y que esa clase sirve para
descansar del trabajo escolar de tipo intelectual. Viene con una idea
concebida de que en la EF lo primordial es lo lúdico, vivencial, recreativo
y espera de nosotros los profesores que les hagamos unas clases
divertidas donde se lo pasen muy bien.

Otros alumnos se aproximan a la clase de EF con la idea preconcebida
de que en la hora de clase le van a enseñar deporte y donde lo normal
será que aprenda la técnica y la táctica para practicar algún deporte.

Además algunos vienen con ganas de aprender las formas de pasar el
balón en voleibol, la manera de golpear el balón de fútbol y otra serie de
habilidades deportivas. Centran su pretensión en que cuando termine el
curso van a poder practicar mucho mejor el deporte típico de la región o el
deporte que más se practica en su colegio.

A veces, algunos alumnos vienen a las clases con una idea muy clara

de que van a conseguir una musculatura más fuerte y ser más ágiles; en
definitiva, alcanzar el máximo rendimiento físico. Espera que el profesor le
muestre los métodos para desarrollar sus cualidades físicas.

Éstas pueden ser algunas de las ideas previas que tienen nuestros
alumnos sobre al educación física escolar.

Por otra parte el profesorado de EF habrá estudiado Psicología
evolutiva, desarrollo motor, etc., materias que le permiten conocer al


alumnado y además, según los casos, tendrá experiencias concretas
acerca de sus alumnos y su relación con la EF. El profesorado también
tendrá sus concepciones a cerca de la enseñanza y de la enseñanza de
la EF, en especial.

En los programas escolares podremos encontrar entre otras funciones
de la EF, las siguientes:

Algunas de las funciones, atribuidas a la Educación Física, son las
siguientes:


Función de conocimiento, en la medida de que el movimiento es uno de
los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para
conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno
inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones
sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que
le rodea. Función integradora de la EF.


Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando mediante el
movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para
distintos fines y actividades. Función de rendimiento físico, corporal y
deportiva.


Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas
que se basan en la expresión corporal y en el movimiento.

Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su
cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no
sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades
físicas. Función socio - recreativa.

· Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el
estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y
disfunciones. Función de salud física.


Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su
destreza, competir y superar dificultades a través del movimiento corporal.
Función relacionada con el rendimiento.


Función catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través
del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio
psíquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de
su propio movimiento y de su eficacia corporal. Relacionada la función de
lo psico -socio - recreativo.

· Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las
restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Función de salud psicológica y corporal.

Para algunos de nuestros alumnos estas funciones son percibidas de
manera muy diferente.


Este artículo pretende aportar un instrumento para conocer cuáles son
las ideas, las concepciones previas, las teorías implícitas que traen o
tienen nuestros alumnos acerca de la Educación Física.

Es cierto que generalmente los estudios sobre al enseñanza de la EF

han estado centrados en la figura del profesor de EF, sobre la aplicación
de determinados métodos de enseñanza, sobre la eficacia de la actuación
de los profesores, sobre las teorías de enseñanza de los docentes, etc.

Apenas han estado centrados los estudios en el alumnado y menos en

sus concepciones acerca de la enseñanza de la EF como materia escolar.
Véase revisión realizada por Sicilia (1997a) sobre los estudios centrados
en el alumno. Además, una clave de eficacia del proceso enseñanzaaprendizaje
es conocer el nivel inicial de los alumnos y alumnas
tomándolo como punto de partida.

Una de las últimas líneas de investigación acerca de la enseñanza de

la EF es la investigación acerca de la teorías implícitas del alumnado de
EF. El primer estudio en España corresponde a Medina y Delgado (1998)
como primera aproximación a partir de un análisis exploratorio que realizó
Chillón (1998).

Para el estudio de las teorías implícitas de la EF lo primero que se

realizó fue una revisión histórica de las ideas sobre la EF para determinar
el repertorio de los modelos o concepciones culturales que van
apareciendo, a lo largo del tiempo, de forma diacrónica, sobre la
Educación Física Escolar.

El propósito de recopilar estos modelos culturales o “estructura

externa” sobre cierto dominio, en nuestro caso la EF, es el dotar de unas
guías u “organizadores previos” mediante los cuales explorar
posteriormente la “estructura interna”, es decir, la diversidad de
concepciones que las personas tienen sobre ese dominio. (Marrero,1993).

En un principio, provisionalmente y de forma teórica se encontraron 16

teorías: la EF gimnástica, terapéutica, deportiva, educativa, utilitaria,
filosófica, academicista, estética, educativa, rendimiento, social,
evaluativa, científica, cultural, recreativa y salud.

2. Las teorías implícitas de la Educación Física
Las teorías sobre la EF por parte del alumnado suponen una síntesis

de lo que se conoce y piensa sobre esta materia educativa y constituye
una abanico de concepciones alternativas que los alumnos y alumnas son
capaces de reconocer y discriminar de la EF escolar.

Las teorías implícitas son síntesis dinámicas de experiencias
biográficas que se activan por demandas del sistema cognitivo. éstas son
directas, vicarias o simbólicas. (Marrero, 1993)


Las teorías implícitas de la educación física se generan a través de la
experiencia vivida, relacionadas con lo conceptual, la práctica, la salud y
sus implicaciones axiológicas, afectivas y sociales.

Conocer cuáles son las teorías implícitas de la EF, detectar las

preconcepciones, antes de empezar las clases es muy importante para
poder actuar con mayor eficacia, para hacer consciente al propio alumno
de la estructura mental y cultural que tiene acerca de la materia y para
poder contrastar estas ideas con relación a su evolución posterior.

En este sentido también es de interés conocer el impacto que produce

la enseñanza de la EF no sólo en el conocimiento teórico de la materia
(hechos, principios y conceptos) sino también en lo que se alcanza con el
desarrollo físico y en lo que se es capaz de realizar en el ámbito de lo
corporal y motriz (procedimientos) y en las actitudes y valores adquiridos
sobre la EF y lo corporal (normas, valores y actitudes).

Como compendio de todos estos logros nos interesa saber qué

concepción tienen sobre la EF, ¿cuáles son sus teorías implícitas al final
del proceso de enseñanza? ¿qué ideas o concepciones se han
modificado con la enseñanza de la EF? o ¿se concibe la EF igual que al
inicio del curso?

¿Hay que mantener desde la Educación Física las concepciones
actuales de cultura del no esfuerzo y éxito rápido o debemos encauzar las

mismas hacia otras orientaciones? Pensamos que sí y es tarea de la
educación y de la EF saber integrar el placer y el esfuerzo, la diversión y
el aprendizaje, lo pasajero y lo duradero, el hedonismo y el compromiso.

Del estudio de las teorías y / o concepciones sobre la EF en la ESO
podemos conocer e investigar acerca de:


¿Cuáles son las teorías implícitas previas sobre la EF al inicio de una
etapa escolar?

¿Cómo evolucionan estas teorías implícitas a lo largo de esa etapa
escolar?
· ¿Cuáles son las diferencias en función del género?

¿Qué diferencias se aprecian entre alumnos que realizan deporte
extraescolar y los que no lo realizan?
· ¿Existen diferencias en función del carácter del centro?
· ¿Cuáles son las teorías implícitas al finalizar la etapa escolar?
· ¿Existe relación entre las teorías implícitas y el rendimiento académico?

¿Cuáles son las diferencias en función del contexto geográfico del
alumnado?

3. Tipología de teorías implícitas de la educación física
De las dieciséis teorías, antes mencionadas, encontradas en un primer
estudio, (Medina y Delgado, 1998), se han establecido unos componentes

o subdominios dentro de las mismas para poder estudiar y analizarlas
cada una de ellas en sus características esenciales.
· Finalidad.
· Medios / Contenidos prioritarios.
· Evaluación o control.
· Modelo que subyace.
Tras este análisis se han sintetizado en cinco grandes teorías o
concepciones sobre la Educación Física Escolar. (Delgado, 2002): Teoría

salud / terapéutica / preventiva; Teoría rendimiento físico / gimnástica /

utilitaria / deportiva; Teoría recreativa / lúdica / procesal; Teoría estética /

comunicativa / expresiva y Teoría educativa / integral / filosófica /

académica / cultural / social.

Después de revisión y síntesis de las teorías culturales o científicas de
la EF, se formularon teorías culturales o científicas a partir de enunciados
verbales mediante la discusión de grupos de sujetos en edad escolar con
la intención de obtener una serie de enunciados verbales que expresaron
la variedad de ideas contenidas en cada teoría cultural o científica acerca

de la EF, no sólo en cuanto al contenido de los mismos, sino también en

la forma en que se expresan.

El procedimiento metodológico seguido fue debatir cada teoría en el

seno de un grupo de alumnos y alumnas de Enseñanza Secundaria

Obligatoria (ESO), a partir de una serie de frases empuje o generadoras,

siguiendo la normas y funciones de los participantes que establece

Marrero (1987).

Como ejemplo, exponemos algunas frases generadoras utilizadas en
cada teoría.

· Teoría Salud: “Lo más importante de la Educación Física es el
beneficio que tiene para la salud”. “Estoy aprendiendo en EF a
corregir posturales defectuosas”.


Teoría Rendimiento: “Cada día que hago gimnasia desarrollo más
los músculos”.
· Teoría Recreativa: “Cuando tengo clases de EF me lo paso
estupendamente”. “Los juegos son esenciales en las clases de
EF”.



Teoría Expresiva: “La EF nos permite expresarnos a través del
cuerpo”.
· Teoría Educativa: “La EF es tiene un valor formativo de la
persona”. “Con la Educación Física se desarrolla uno de forma
integral”.

Una vez recogidos un conjunto de enunciados representativos de cada

teoría en sus diversas dimensiones o subdominios, se procedió a la
selección de los enunciados o frases que mejor representen a cada teoría
por un grupo de expertos: profesores de Didáctica de la Educación Física
de la Universidad de Granada.

Después de este estudio (Delgado, 2002) las teorías se concretaron en
sólo cuatro: Teoría EF Salud; Teoría EF Rendimiento; Teoría EF
Recreativa y Teoría EF Expresiva.

I. TEORÍA SALUD: Considera esencial la Educación Física realizada
como medio de promoción de la salud. Concede a la EF un valor sobre
todo de tipo rehabilitador y de recuperación de tipo físico y de apoyo a
dificultades en el aprendizaje escolar. Enfoca la Educación Física también
como un medio de prevenir enfermedades.

· Finalidad: Mejorar y mantener la salud.
· Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas moderadas,
adaptadas y saludables. Cualidades físicas y salud, Deporte y
actividades físicas saludables.


Evaluación o control: Parámetros médicos, físicos relacionados con
la salud y adquisición de actitudes y hábitos y saludables.

Modelo que subyace: Médico e integración en la enseñanza de la
EF del contenido transversal de la salud.
II. TEORÍA RENDIMIENTO: Pretende que la EF fundamentalmente se
dedica a poner fuerte a los individuos. Considera que la Educación Física
es esencialmente la Gimnasia Educativa. Le concede a la Educación
Física un valor de utilidad para realizar actividades de la vida diaria. Se
centra fundamentalmente en el deporte como contenido esencial de la
Educación Física.

Finalidad: Lograr altas cotas de resultados, basados en el
rendimiento de las cualidades físicas, motrices y deportivas.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas y deportivas
con énfasis en los resultados. Condición Física y Deportes.
· Evaluación o control: Parámetros físicos y deportivos.
· Modelo que subyace: Enseñanza de Producto y de Rendimiento.

III. TEORÍA RECREATIVA: Interpreta la Educación Física que se realiza
en las clases como un medio de entretenimiento y diversión. En EF lo
importante es el proceso y pasárselo bien.

Finalidad: Realizar actividades fundamentalmente recreativas y
basadas en la experiencia: Pasarlo bien.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas lúdicas y
recreativas. Juegos y Deportes.
· Evaluación o control: Parámetros de adquisición de actitudes
positivas a la actividad física y hábitos deportivos. Grado de
diversión del alumnado.


Modelo que subyace: Enseñanza de la EF basada en el Proceso y
la vivencia.
IV. TEORÍA EXPRESIVA: Entiende la Educación Física como un medio
de mejorar su imagen corporal que te permite moldear tu cuerpo. El
dominio esencial de la EF es la expresión y comunicación corporal.

Finalidad: Desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa
individual y relacional.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades rítmicas y expresivas.
Expresión Corporal.
· Evaluación o control: Parámetros rítmicos y expresivos.
· Modelo que subyace: Enseñanza Expresiva y relacional
4. Estudios previos. Construcción del cuestionario
Con la construcción de este cuestionario normativo se pretende

averiguar la estructura de conocimiento de los escolares en el dominio de
EF escolar y comprobar si las teorías históricas tienen entidad y están
representadas entre los alumnos y alumnas en la clase de EF.


UNIDAD II


PROBLEMAS DE LA TEORÍA EDUCATIVA
de Jorge G. Cano

Rafael Valdez Aguilar*

Datos técnicos

Problemas de la Teoría Educativa, es un libro escrito por el doctor Jorge Guillermo
Cano Tisnado y editado en Culiacán, Sinaloa, por la SEPyC y COEPES, del gobierno
del Estado de Sinaloa, en 1997; consta de 200 páginas y fue editado con fines
académicos.

El autor del libro

Jorge Guillermo Cano Tisnado es un académico sobresaliente y reconocido en círculos
universitarios e intelectuales. Nacido en la ciudad de Culiacán, Jorge Guillermo realizó
estudios secundarios y profesionales en la Escuela Normal del Estado; el bachillerato en
la Escuela Preparatoria Central Nocturna de la UAS; cursó estudios de Leyes en la
Escuela de Derecho de la UAS; se licenció en Pedagogía en la UPN; obtuvo el grado de
Maestro en Ciencias de la Educación (CISE-UAS) y se doctoró en Ciencias Sociales, con
especialidad en Desarrollo Educativo, en la Universidad Metropolitana. Actualmente es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores; ha sido director del IIES de la UAS, del
CISE-UAS y docente de la Maestría y Doctorado en Educación de dicha Institución. El
doctor Cano Tisnado es periodista y escritor connotado desde hace muchos años, y en
este campo de la información y la opinión pública, es ampliamente conocido. Jorge
Guillermo Cano es un académico distinguido que enaltece a nuestra Universidad
Autónoma de Sinaloa.

La obra

El libro Problemas de la Teoría Educativa de Jorge Guillermo Cano, es una obra poco
común en Sinaloa. En efecto, es infrecuente en nuestros maestros una reflexión sobre el
quehacer educativo, menos aún sobre los problemas que presenta la teoría en general y
la educativa en particular. En ese sentido, el texto representa una aportación y una
invitación a profundizar en la teoría educativa y en la obra de dos grandes educadores
que mucho han influido en los teóricos actuales: Jan Amos komenski (Comenius,
Comenio) y Jean Jacques Rousseau.

* Profesor e investigador de la UAS. Actualmente es responsable de la Coordinación General de Investigación y
Postgrado de esta institución.

El texto está estructurado en dos partes. Una primera que aborda los problemas
de la teoría en general y de la educación en particular. Un segundo apartado en que
aborda el pensamiento educativo de Comenio y de Rousseau, rescatando lo que de
actual tienen. El autor divide la obra en cuatro capítulos. En el primero aborda los
problemas de la teoría en lo que respecta las distintas posiciones históricas sobre este
tópico; la historicidad de las mismas; la validez de las distintas posiciones teóricas; la
objetividad en ellas. El capítulo dos lo centra en las teorías educativas como
construcciones históricas. El capítulo tres lo dedica a comentar la propuesta educativa
de Comenio y el cuarto a la Educación y Sociedad en Rousseau; a ambos autores los
sitúa en su tiempo y lugar, analizando las circunstancias específicas de su actuación y las
influencias culturales y políticas a que se vieron sometidos.

Las fuentes que utiliza Cano Tisnado en la elaboración de su obra son textos
fundamentales que enriquecen el contenido de la misma. Sólo para mencionar algunos
basta señalar a Adam Schaff, a Abbagnano, Edward Carr, James Bowen, Jean Chateau,
Charles A. Beard, Horowitz, Langford, Fermoso, Giroux, Gramsci y desde luego los
clásicos: Comenio, Rousseau, Marx, Descartes, Hegel, Kant, Durkheim. A todos ellos les
interroga acuciosamente y les saca partido.

Crítica al texto

El autor del texto en cuestión aborda desde su muy particular perspectiva los problemas
de la teoría en general y de la educación en particular. La línea de pensamiento del Cano
Tisnado se inscribe en el de "las construcciones teóricas en correspondencia y como
producto de una determinada praxis social". Esto es, desde una perspectiva marxista
crítica y renovada en el que, "el objeto material se convierte en objeto de conocimiento al
quedar comprendido en la esfera de la actividad humana". Desde esta posición el autor
confronta las posiciones tradicionales teóricas tanto en sus variantes idealistas como
mecanicistas.

De acuerdo a las posiciones teóricas idealistas más tradicionalistas, son las ideas,
en definitiva la teoría, quien tienen el mayor valor en la construcción del conocimiento. La
idea, de acuerdo a esta concepción, precede al objeto, y por ende, la persona representa
la realidad objetiva como una proyección de su mente.

En tanto que para los defensores de las posiciones mecanicistas "sólo la materia
existe y toda representación del mundo depende de la realidad material".

En contraposición con ambas posiciones tradicionalistas, existe una tercera -que el
autor comparte- que señala que en el proceso de cambio que se produce en la
elaboración mental, "tiene lugar una interacción dialéctica donde la teoría es entendida
como representación de la realidad, como su conocimiento aproximado, y la teoría opera
como el elemento organizador de lo real cuyo orden no se revela a la simple observación
y se requiere de la intervención de una explicación que introduzca y aproxime la noción
del objeto".


Partiendo de la posición de Adam Schaff que pone en el centro de la atención la
interacción entre el sujeto y el objeto, interacción que se retroalimenta y enriquece
originando nuevos productos del conocimiento en un constante aproximación a la realidad
concreta, el autor critica la posición idealista en que el sujeto es el único responsable de la
elaboración del conocimiento, al igual que a la materialista mecanicista de que el
conocimiento es un reflejo del mundo material en la mente del individuo.

Acorde con esta línea de pensamiento, la teoría debe ser dinámica, en constante
revisión, en ajuste continuo de los supuestos que la integran y que confrontados con la
realidad, se modifican y, con esta mediación, contribuyen a transformar a la realidad y al
conocimiento de esa realidad, todo ello en íntima relación con la historia del hombre, esto
es, formando parte de la historia.

El autor entiende por teoría "un sistema de saber generalizado, que funciona
como explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad, que surge como
generalización de la actividad cognoscitiva y de los resultados del hacer práctico, que
contribuye a transformar la naturaleza y la vida social". El criterio de verdad, de una teoría
de acuerdo a esta posición, es la práctica. La verdad de una teoría consiste en su validez
y la validez depende de la capacidad de la teoría para cumplir las funciones a las que
está llamada. El carácter histórico de toda teoría es la que la hace esencialmente
dinámica y cambiante.

Toda teoría es histórica también porque:

en la descripción del proceso, momento indispensable de la teoría
explicativa, es preciso ubicar los móviles ideales de las acciones humanas
(motivos, intenciones, fines)... Pero los móviles sólo se vuelven inteligibles
en el análisis de las relaciones sociales...

La historicidad de la teoría es, por otra parte, una condición fundamental para
establecer el carácter científico de la misma, ya que en la medida que la entendemos
como un proceso en interrelación de múltiples factores, y no como una mera ubicación
tempero-espacial, se entenderá de manera más racional.

De acuerdo con lo anteriormente dicho, la teoría educativa como tal no existe, lo
que hay son teorías educativas concebidas por autores con distintas concepciones
ideológicas en épocas y lugares diferentes. Para entender una teoría educativa o si se
quiere una visión de lo educativo debe situarsele en el contexto histórico-social donde
emerge y analizarla, tomando en cuenta la amplia y compleja red de relaciones y
causalidades interactuantes entre sí.

Siguiendo este orden de ideas, el autor, acorde con su eje analítico, examina dos
formas de pesar lo educativo diferentes que han influido poderosamente a los teóricos de
la educación en distintos lugares y tiempos: el pensamiento teórico/educativo de Juan
Amos Comenio y Juan Jacobo Rousseau.

Jan Amos Komenski (Comenio) (1592-1670) fue un gran humanista y es


considerado por muchos el padre de la pedagogía moderna. Su obra debe analizársela
en el contexto en que surgió: el renacimiento y la reforma religiosa. En su pensamiento
influyen gran parte de los principios luteranos, pero no sus soluciones políticas no el
pesimismo acerca de la naturaleza humana. También está presente en su posición, la
concepción de Erasmo sobre la religión y la sociedad.

Comenio parte del convencimiento de que hombre sólo necesita una educación
adecuada para desarrollar su naturaleza a plenitud; de acuerdo a su concepción, la
educación es:

el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por
incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre nuevas, incluso
por quien las enseña...

Comenio concibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto
educativo en general, es el centro de la atención. El ideal Pansófico de Jan Amos consiste
en el anhelo de "enseñarlo todo a todos, pero no el conocimiento profundo y exacto de
todas las ciencias y las artes, sino "el fundamento, la razón y la finalidad de todas las
cosas principales, naturales y artificiales, pues quien viene al mundo viene no sólo para
ser espectador, sino también actor"

Su método didáctico consta básicamente de tres elementos: comprensión,
retención y prácticas. De acuerdo a él se puede acceder a tres cualidades fundamentales:
erudición, virtud y religión, a las que corresponden tres facultades que es preciso adquirir:
intelecto, voluntad y memoria. El método debe seguir los siguientes momentos:

1) 1) Toda cosa que deba saberse debe ser enseñada;
2) 2) Cualquier cosa que se enseñe deberá enseñarse en su aplicación práctica, su
uso definido;

3) 3) Se debe enseñar de manera recta y clara;
4) 4) Enseñar la naturaleza verdadera de las cosas, partiendo de sus causas;
5) 5) Explicar principios generales;
6) 6) Atender el orden, puesto y relación de las cosas;
7) 7) Enseñar las cosas a su debido turno;
8) 8) No abandonar ningún asunto hasta su perfecta comprensión;
9) 9) Dar la debida importancia a las diferencias que existen entre las cosas.

Comenio ha ejercido una gran influencia pedagógica hasta hoy en día. Se le
considera un profeta y un revolucionario, el creador de la escuela democrática y el
innovador de la pedagogía.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778), fue un filósofo y pedagogo de la Ilustración,
un movimiento filosófico que plantea hacer de la razón la base absoluta de la vida
humana y llevar esa razón a cada individuo para que actúe concientemente dentro del
orden social. El pensamiento de Juan Jacobo, más que un pensamiento específicamente


educativo, es filosófico y social. Las preocupaciones mas profundas de Rousseau en el
aspecto educativo, "tienen que ver más con una filosofía social de la educación y no con
una didáctica particular". El pensamiento pedagógico del filósofo ginebrino se encuentra
no sólo en "El Emilio", sino en muchas de sus obras. Es en El Emilio, sin embargo, donde
más nítidamente se percibe su discurso pedagógico, aunque siempre subordinado a la
filosofía social roussoniana.

Para Rousseau, el hombre nace libre; sin embargo, en la medida en que se integra
a la vida social, pierde libertad. El hombre necesita sacrificar su condición natural (de
libertad) para vivir en el grupo social. Se trata de una decisión útil que solo puede ser
legitimada por la convención, el acuerdo entre los individuos. La educación, en este
sentido, es el instrumento mediante el cual el hombre se convierte en un ser capaz de
vivir en la sociedad (que es el medio natural del hombre como ser social).

Juan Jacobo considera que la educación del hombre "es efecto de la naturaleza,
de los hombres o de las cosas". Por la naturaleza el hombre desarrolla sus órganos y
facultades; los hombres enseñan el uso de este desarrollo y la experiencia propia frente a
los objetos constituye la educación de las cosas; de estos tres maestros el hombre recibe
lecciones contradictorias, pero dirigidas a un mismo fin. Para el ginebrino la educación
debe cubrir una etapa de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta
su matrimonio y la paternidad. En ese transcurso el hombre atraviesa por cuatro grandes
períodos: del nacimiento a los 5 años de edad, etapa en que se privilegia el desarrollo
físico del cuerpo; de los cinco a diez años, cuando tienen lugar las experiencias, con el
mundo externo y la naturaleza, que desarrollan los sentidos; de los diez a los quince, la
preparación intelectual y, de los quince a los veinte cuando se introduce y desarrolla la
educación moral y religiosa.

Durante los dos primero períodos, la educación debe hacerse en la naturaleza del
niño, el reconocimiento de sus instintos e inclinaciones naturales; sólo así podrá
desarrollarse como ser físico (natural) y cualquier dirección en contrario constituye un
obstáculo y una desviación. En esta etapa Rousseau plantea que la educación no debe
ser dirigida. La educación fundamental es la del medio ambiente natural; "observemos la
naturaleza, y sigamos la senda que nos señala", dice. Lo que Juan Jacobo intenta evitar a
toda costa, es el desorden implícito en las relaciones humanas que "genera en el niño el
capricho, es decir, la tendencia a servirse de los demás, y, posteriormente, la obcecación,
la hipocresía y la pereza".

El planteamiento educativo de Rousseau presenta de manera ostensible
deficiencias importantes. Para empezar, al observar sus planteamiento, salta a la vista
que se requeriría una relación muy estrecha y permanente durante todo el tiempo que
durase la educación, entre el maestro y el educando, cosa sumamente difícil; además el
alumno tendría que ser sano y disponer -su familia-de medios adecuados, difíciles de
conseguir. La educación adecuada con la formación de ideas correctas, señala
Rousseau, constituye una de las tareas fundamentales del proceso educativo". Tales
ideas deben surgir de las relaciones con las cosas y con los hombres. Pero las cosas, así
como las relaciones, deben asumirse como hechos y en su juicio no deben intervenir
valoraciones externas ya que éstas desvían la atención de lo fundamental"; de ahí que


Juan Jacobo afirme que "los historiadores que juzgan son los peores para la enseñanza
del joven”.

Para Rousseau no se debe enseñar al educando muchas cosas sino las justas,
necesarias y útiles. Por lo tanto, la tarea del educador, principalmente durante la niñez,
consiste en impedir siempre que se introduzcan en su cerebro (el del niño) ideas que no
sean justas y claras. La formación ideal para Juan Jacobo es posible por el apego a la
naturaleza, la atención a los niveles de comprensión y la enseñanza natural y pragmática.
"El abuso de los libros acaba con la ciencia. La mucha lectura sólo sirve para tener
ignorantes presumidos". La educación, pues, no tiene punto final de llegada, es un
proceso que dura toda la vida.

Rousseau rechaza y descalifica la igualdad de los dos sexos, hecho muy común
en la sociedad de su época; por lo tanto, la formación de la mujer debe ser distinta a la del
varón. "Toda doncella debe ser de la religión de su madre y toda casada de la de su
marido". Sin embargo, Rousseau introdujo en la discusión a los sectores más
desposeídos, como elemento actuante en su discurso, llegando a extremos de chocar,
incluso con los propios enciclopedistas que no compartían sus ideas.

Colofón

Ya hemos señalado los principales aciertos y aportaciones que brinda la obra de Jorge
Guillermo Cano Tisnado, Problemas de la Teoría Educativa. Cabe señalar que después
de escribir este libro, Cano tiene una asignatura pendiente: el análisis de las distintas
teorías educativas que históricamente han existido en nuestro país y junto con ello, una
semblanza de los principales teóricos de la educación en México, José María Luis Mora,
Valentín Gómez Farías, Gabino Barreda, Justo Sierra, José Vasconcelos y Narciso
Bassols.

De la mano con las teorías educativas están las distintas políticas educativas que
han existido en la República Mexicana y que casi todas ellas tienen una característica en
común: son políticas desfasadas y transitorias.

Urge comenzar a analizar los problemas que implica la globalización en el campo
de la educación mexicana. Globalización y competitividad constituyen los principales
desafíos que enfrenta la educación en el México del 2000. La teoría y la política
educativas deben abocarse a esta realidad si es que queremos sobrevivir como nación.
De cara al siglo XXI es tiempo de establecer una orientación más realista y ambiciosa en
la educación; adelantarse, incluso, a los cambios que se avizoran -y que ya se están
produciendo-, so pena de perder el tren de la historia por llegar tarde a la estación de los
requerimientos de la producción y del consumo mundial.


FILOSOFIAS DE LA EDUCACIÓN


Octavi Fullat

2.1 Saberes globalizadores
Está la realidad educativa, constituida por hechos, y están los estudios en
torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedagógicas parten de los
presupuestos que desbordan la realidad estudiada. Feyerabend considera que la
ciencia es en buena parte el resultado de elementos no científicos; así lo dice en la
ciencia en una sociedad libre. La originalidad de la ciencia reside quizás en el hecho de
que sus presupuestos ideológicos permanecen más fácilmente ocultos. Los hechos
educativos admiten diversas interpretaciones o, si se prefiere, distintas lecturas
científicas y, no digamos ya, no científicas.

La educación es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen
acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica.
Hablar en torno a la educación se hace particularmente problemático, tantas y tan
enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero
que exista quien pueda estar seguro de la enumeración completa de todos los factores
que participan en tan fascinante antropogénesis.

Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el
problema de relacionar acción y pensamiento, no perdiendo además de vista que se
dan distintos niveles de discurso mental. La educación, como subrayó Durkheim, es al
pronto la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones
débilmente aún socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta
compleja actividad, en vez de limitarse a señalarla con el dedo.

La práctica educante posee, por ahora, una dimensión irracional que no es
posible eliminar; a lo más nos es dado reducirla. Si en dicha práctica distinguimos
entre usos técnico, tecnológico y praxeológico de la razón, resulta posible sostener que
en el segundo de estos usos el grado de racionalidad se manifiesta más pujante.


Técnico
sentido común o uso cotidiano de la razón en

vistas a la tarea educadora.
Usos de la
razón práctica

Tecnológico: uso consciente de la ciencia y de la técnica
educacional

para la labor educativa.

praxeológico:
uso de la ciencia y de la técnica para resolver
cuestiones prácticas de educación, reconociendo
la insuficiencia de la una y de la otra.


Tanto los progenitores como el profesorado se sirven de la razón en las
tres dimensiones antes señaladas. Lo impracticable es el exclusivo uso tecnológico de
la razón para resolver todas las cuestiones prácticas que se presentan en la
cotidianidad educadora.

Está la realidad educativa, constituida por hechos, y están los estudios
en torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedagógicas parten de
presupuestos que desbordan la realidad estudiada.

De nuevo intervienen la razón para hacerse con la positividad
educacional procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos
orientaciones principales: la analítica y la sintética. Dentro de la primera, aparecen la
modalidad tecnológica -búsqueda de modelos operativos regionales-y la modalidad
científica -indagación de modelos teóricos regionales-. En la línea de la orientación
sintética e integradora hay escudriñamiento de modelos tanto teóricos como operativos
generales, que procuran hacerse cargo del fenómeno educativo entendido como una
totalidad.

Lo singular Lo general

Saberes tecnológicos y
científicos regionales.
1.Pedagogía
Saberes fundamental
Integradores 2.Teoría de la
Generales educación
3.Filosofía de la
educación
Razón
Analítica
Sintética
Hechos
educativos con
diversos grados
de racionalidad
práctica.
Constituye un dato el que la razón humana se esfuerza por conseguir
visiones máximamente generales de su contorno y circunstancia. En la Metafísica
Aristóteles entiende lo general como aquello que corresponde a varias cosas
singulares; la “educación -en- general” abraza todas las educaciones individualizadas.
La distinción entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano.
Tanto los saberes tecnológicos y científicos de la educación -o saberes
regionalizados- como los saberes totalizadores del fenómeno educativo -Pedagogía
fundamental, Teoría de la educación y filosofía de la educación-comprenden lo múltiple
desde lo genérico.

La complejidad de los fenómenos educacionales hace tan difícil su
estudio que ha sido necesario recurrir a la creación de modelos. En física o en


química, los modelos son más simples; no sucede parejamente en psicología, en
sociología, en economía o en política, donde los modelos son complicados a la par que
inexactos e incompletos. Los modelos que quieren entender lo educador a base de
una epistemología integracionista y globalizadora -caso de la Teoría de la educación,
de la Pedagogía fundamental y de la Filosofía de la educación-se ven forzados a
relacionar los aspectos biopsíquicos con los socioculturales a fin de obtener un
conocimiento integral del acto educante. El sistema educador está estructurado por los
subsistemas psicobiológico, sociohistórico y axiofilosófico. Tanto los subsistemas
como el sistema son realidades móviles que obligan a modificar constantemente los
modelos. Los modelos de la Filosofía de la Educación procuran abrazar globalmente
los tres subsistemas antropológicos.


Modélicos o imitables (eg. el maestro, el padre)


De razón tecnológica: teoría de la educación
(educación como learning)

operativos
de razón científico-práctica: Pedagogía Fundamental
(educación como normativa)

Modelos de razón Antropología de la
Esquema


especulativa


Educación
Comprensivos:

Teología de la
Filo. de la educación

Educación

(educación como

antropogénesis)

Epistemología de
la educación

de razón crítica

Filosofía del
lenguaje educacional


Desde Peirce hasta Popper pasando por Carnap, Reichenbach, Quine,
Jacobson, Chomsky e incluso Wittgenstein, la contemporaneidad ha arrancado de la
pretensión a la verdad para sus reflexiones epistemológicas, aunque la verdad -como
en el caso de Popper-no vaya más allá de ser una simple idea reguladora, no
pudiendo esperarse de la ciencia ninguna certeza inconmovible.

Los saberes integradores acerca del fenómeno educacional procuran la
formación de sistemas que desde perspectivas distintas hagan comprensible o bien
explicable y también, según el caso, manipulable el acontecimiento educativo en su
globalidad.

La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo,
administrar las cosas y también a los hombres, no ha salido muy airosa de su cometido
como ha podido verse en este ya estirado siglo XX. La tékhne comienza a mostrarse
inhábil e inexperta en su afán de resolverlo todo. No bastarán la Teoría de la
Educación y la Pedagogía Fundamental para proporcionar un saber global de lo
educante; se requerirá además, la Filosofía de la Educación.

Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta, de esta
guisa, una división fundamental que no confunde el “es” con el “debe ser”, el indicativo
con el imperativo. Se puede ya bosquejar el siguiente esquema a modo de secuencia
en el camino emprendido.


Su naturaleza (Filosofía de la Educación)
Estudios
sobre la
educación

Sus normas eficaces (Pedagogía fundamental)

Su descripción (Teoría de la Educación)

El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cómo hacer y
en la de para qué hacer. Al educar intervenimos -el cómo-en la conducta de un
individuo a fin de obtener algo -el para qué-Pedagogía y Filosofía. Aparte está la
consideración explicativa sobre el qué se hace. Teoría de la Educación.

Educación


1. El cómo sintetizador (medios): Pedagogía Fundamental
como

2. El que sintetizador (postum): Teoría de la Educación
actividad

3. El para qué sintetizador (fines): Filosofía de la Educación

“La formulación de objetivos educacionales responde a un acto de elección
consciente del cuerpo docente, quien se basa en la experiencia previa y actúa con
ayuda de distintos tipos de información. La selección y ordenamiento finales de los
objetivos, por otro lado, depende de la teoría del aprendizaje y de la filosofía de la
educación aceptadas por los maestros”.

Para concluir esta presentación de las tres disciplinas sintetizadoras de lo
educativo, pasamos a caracterizarlas por separado.

A) Teoría de la Educación: teoría explicativa y global de los procesos
educativos en la medida en que éstos son aprendizaje de
informaciones, de actitudes y de habilidades. Los modelos cibernéticos
resultan harto esclarecedores a este particular.

B) Pedagogía Fundamental: teoría pragmática y globalizadora de los
procesos educativos, teoría que los hace manejables con eficacia.
Teoría normativa de la conducta de los educandos. A esto Moore lo
denomina Teoría de la Educación. A partir de presupuestos
antropológicos, epistemológicos y axiológicos -tanto del individuo como
de la sociedad- se recomienda una metodología.

C) Filosofía de la Educación: saber globalizador, comprensivo y crítico,
de los procesos educacionales que facilita presupuestos
antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir
análisis críticos.

2.2 Pedagogía fundamental y Teoría de la Educación
Sarramona no considera conveniente separar Teoría de la Educación y
Pedagogía Fundamental, proponiendo, en cambio, la Filosofía de la Educación como
un saber diferente. Lo expone en los siguientes términos:

“Mucho más claro me parece considerar a la Pedagogía como ciencia
general de la educación, incluyendo en ella el aspecto científico-especulativo y el
práctico-normativo, y dejando el racional-especulativo para la Filosofía de la
Educación”.

Personalmente me inclino -al considerarlo más práctico incluso en vistas a
la docencia universitaria-por el despartimiento de Teoría de la Educación y de
Pedagogía Fundamental. Se trata de caracterizar ahora a esta segunda en su
autonomía epistemológica.

Consideramos, para empezar, lo tocante a fundamental, que especifica a
este discurso con respecto a lo que podrían ser pedagogías regionales y diferenciales.
Fundamento a veces designa la explicación casual de algo, la razón de ser de algo; en
otras ocasiones, fundamento apunta al sostén lógico de unos enunciados. En nuestra
disquisición importa el segundo significado; la Pedagogía Fundamental aguanta los
discursos que los pedagogos llevan a término en los variopintos campos concretos. No


se trata, en consecuencia, del Satz des Grundes, o principio del fundamento, como
podría ser el “Principio de razón suficiente”, sino de algo derivado de esto aunque
anterior, no sólo a la praxis educadora, más también a las prescripciones pedagógicas
regionales.

La pedagogía fundamental producirá enunciados fundamentales en el
sentido de fundamentantes de las diversas pedagogías. Las normas producidas por
estas últimas quedarán fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de los
enunciados fundamentales. El resultado de la inducción, acumulado en ciencias y
tecnologías de la educación, proporciona sugerencias a la Pedagogía Fundamental
para que ésta anuncie normas pedagógicas.
El salto del ser -datos científicos y tecnológicos-al deber -normativa pedagógica- no
resulta particularmente escandaloso ya que no nos hallamos ante un imperativo
categórico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la
prudencia y de la cordura -phrónesis-por parte de los pedagogos fundamentalistas.
No hay falacia naturalista puesto que el planteamiento no es ético -obligante en
conciencia-, sino sapiencial, propio del sophos, del sabio o entendido en aquella
actividad, pero no como simple tekhnítes o habilidoso, sino como un “saber-actuar”
educativamente según el bien y el mal del hombre.

La Pedagogía Fundamental no se especifica por llevar a cabo estudios
interdisciplinarios -éstos constituyen para ella una condición necesaria, pero no
suficiente-; aquello que la singulariza como saber sintetizador y globalizante es el
carácter normativo de sus enunciados. El simple coleccionar datos de científicos y de
tecnólogos, relacionándolos, no le da pie a dictar orientaciones para la acción
educante, además debe proceder prudentemente en vistas al bien del hombre. La
síntesis integradora que creará la Pedagogía Fundamental será prescriptiva o
recomendatoria.

Toda pedagogía, aún las no fundamentales es teoría conductora, es
agogía; es decir, normativa.

Moore distingue entre teorías explicativas y teorías prácticas; las primeras,
que llama también científicas, deben cuadrar con los hechos conocidos, describirlos y
explicarlos; las segundas, en cambio, tienen como finalidad la prescripción de acciones.
La Teoría de la Educación -en mi nomenclatura y no en la de Moore-pertenece al
primer tipo de teorías mientras la Pedagogía Fundamental -también según mi léxicoforma
parte de las teorías prácticas. La Filosofía de la Educación, en cambio, no
constituye teoría alguna dentro de este vocabulario.

Teoría es, en general, una descripción y una explicación de lo que sucede,
ha sucedido o es verosímil que suceda, en la esfera de lo empírico. Ahora bien, los
usos semánticos del término teoría no son tan simples. Vale la pena presentar un
cuadro en que se recogen los principales significados de tal significante. Únicamente
de esta forma se puede calibrar el sentido que aquí le damos al enunciado Teoría de la
Educación.


El vocablo teoría cobra fácilmente significación en el interior del esquema
cuando se refiere a Teoría -cientifica- de la Educación y a Pedagogía Fundamental -
Teoría práctica de la Educación-; pero no sucede lo mismo cuando con tal palabra
apuntamos a Filosofía de la Educación. En este último supuesto, teoría tanto señala el
marco conceptual, no científico, de constante referencia para la actividad docente,
como también indica la forma en que se ha referido a crítica la Escuela de Frankfurt
particularmente Horkheimer.

Para éste, teoría deja de poseer el significado tradicional, según el cual se
trata de un conjunto de enunciados unidos entre sí de modo que ciertos enunciados,
considerados básicos, den lugar por derivación lógica a otros enunciados que deber ser
comprobados por los hechos que sean aceptados. A este concepto de teoría lo
denomina Horkheimer “teoría tradicional”, frente a la cual propone la “teoría crítica”.
Esta segunda tiene presente la condición social de los sujetos hablantes y el
condicionamiento que sufren por ello. La “teoría crítica” reformula el presente en
función de un futuro distinto.

Para la Teoría de la Educación, no obstante, la que interesa es la calificada
por los frankfurtianos de “teoría tradicional”. No puede perderse de vista, tampoco, la
etimología del término ya que su significado primigenio pervive de alguna manera.
“Theoría”, en griego, designó la acción de mirar, de inspeccionar algo. En este sentido,
los espectadores del teatro griego fueron unos teoréticos. En su significado de mirar
mentalmente, theoría indicó el acto de contemplar o de considerar alguna realidad
mental. Aristóteles llamó theoretiké epistéme, ciencia teórica, al discurso que se opone
tanto a la acción como a la producción. El concepto contemporáneo de teoría no se ha
desprendido totalmente de los usos semánticos de su nacimiento.

Un conocimiento humano es teorético cuando va más allá de la mera
constatación de lo dado, aquí y ahora, más allá de la aisthesis y de la empeiría. Una
teoría es una especulación sistematica que pretende describir y explicar facta
sometiéndose al control de la experiencia. Una teoría científica pretende conocer,
siendo su función principal sistematizar y aumentar los conocimientos. Esta, y no otra,
es la tarea de la Teoría de la Educación: debe de inteligir el aprendizaje de tal modo
que, además proporcione informaciones que lo hagan más eficaz. Las teorías de la
Teoría de la Educación serán hipótesis y convenciones de un alto grado de
abstracción.

La Teoría de la Educación explicará los pósita educacionales. Dicha
explicación será un des-envolver lo envuelto, un manifestar lo oculto o, como dicen los
alemanes, consistirá en erklaren, en aclarar o poner luz sobre los hechos brutos. No se
trata de comprender la educación -una de las faenas de la Filosofía de la Educación-,
sino de explicarla describiéndola. La comprensión se preocupa por el sentido del
proceso educante; la simple explicación, en cambio, se ocupa de las causas de dicho
proceso, y ésta es tarea de las ciencias y tecnologías de la educación. La Teoría de la
Educación explicará, no tanto mediante las causas, cuanto a través de modelos que
describan sintetizadoramente los acontecimientos educadores, de forma que se hable a
fin de responder a: “¿Cómo la educación sucede como sucede?”.


Los intentos de teorizar sobre educación a partir de la Teoría de la
información, de la Teoría General de Sistemas y de la Cibernética, me parecen
empresas muy pertinentes y que caen de lleno dentro del concepto de Teoría de la
Educación que acabamos de exponer.


Casualmente: ciencias y tecnologías

Explicar la educación
Aproximaciones


descriptivamente: Teoría de la Educación

a la educación

prescribir la educación: Pedagogía Fundamental
comprender la educación: Filosofía de la Educación

2.3 Filosofía de la Educación
La tan traída racionalidad humana quizá no sea más que el resultado de la
adaptación evolutiva del hombre. Este se ha servido de la mente para sobrevivir. La
razón consiste en salirse bien ante circunstancias nuevas, no previstas en el repertorio
habitual. El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitualmente
no es razonable. La producción filosófica también forma parte de esta necesidad de
resolver dificultades. La filosofía no solventa tal vez ningún embarazo serio del mundo
empírico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla
constantemente enfrentado a obstáculos y a aflicciones que no le dejan en paz. “Lo -
que - hay” se le hace eternamente problemático al hombre y éste acaba, entonces,
produciendo irrealidades.

Dentro de nuestro mundo occidental, la filosofía comenzó siendo mitología,
cosmogonía y especulación sobre el bulto del mundo. Hesíodo y los presocráticos
estrenaron un tipo de discurso que ha dado en llamarse “filo-sofía” o manera de andar,
uno, sin desmayo, enamorado del saber. El filósofo es un ignorante que reniega de su
nesciencia para correr inútil e insaciablemente hacia el saber que colma.

Aparte este apunte poético sobre la definición de filosofía, nacido en el
círculo socrático, resulta pasmosamente intrincado definir el saber filosófico. No puede
perderse de vista que el concepto mismo de filosofía constituye ya un objeto primordial
del quehacer filosófico. Definir la filosofía ya es producir filosofía. Las definiciones
dadas por los diversos filósofos acerca de qué sea filosofar constituyen el conjunto de
perspectivas desde las cuales se ha visto la filosofía. Cada momento histórico acentúa
una o varias características de lo que se entiende por discurso filosófico.


Aristóteles hizo notar que la filosofía nació porque los hombres fueron
inconformistas y contestatarios, no conformándose con la pastosidad de las cosas. En
la metafísica constata que:

“El asombro ha inducido a los hombres a filosofar… Quien se admira y
pregunta tiene un sentimiento de ignorancia… Así, pues, para remediar su
desconocimiento, los hombres empezaron a filosofar”.

También las ciencias han nacido del quedarse, uno, pasmado delante de lo
que parecía, antes, gris banalidad cuotidiana. Ahora bien, después que las ciencias se
han emancipado de la filosofía a lo largo de los siglos que discurren del XVII hasta el
siglo XX hemos finalmente caído en la cuenta que el sentido que la ciencia se da a sí
misma -e.g. dominio de la naturaleza, progreso técnico, crecimiento de la información
científica, bienestar de los hombres, eficacia… -continúa dejándonos maravillados ya
que se nos han hecho problemáticos estos mismos sentidos que las ciencias se
autootorgan. Las ciencias y las técnicas satisfacen necesidades, pero seguimos
preguntándonos por la totalidad esperada. El siglo XIX ha quedado muy atrás y ya nos
cuestionamos por el valor que las ciencias se autoconceden. El recurso a la
interdisciplinariedad evidencia la anemia antropológica de las ciencias particulares.

A la filosofía le incumbe formular interrogantes desde aquella situación de
las ciencias en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la actividad
científica desde esta misma actividad. Cuando la legitimación de nuevas teorías
científicas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofía.
Cuando los constructos científicos se mudan en coacción, la reflexión filosófica abrirá la
posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido a la comunicación
interhumana.

La Filosofía de la Educación tiene como uno de sus cuidados el de
completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la educación,
insuficiencias existenciales si se quiere, pero penurias y escaseces al fin y a la postre.

La actividad de la filosofía, si prescindimos, de momento, del análisis
filosófico, se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto ésta es
intencionalidad.

El valor epistemológico de la intencionalidad de la conciencia como método
especificador filosófico reside en sostener que el Lebenswelt, o mundo de la vida
preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo
análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya están
inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. Así, tendremos que el sentido de la
realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha
realidad, teniendo que volver a esta experiencia primigenia y autoconsciente.

La verdad filosófica, nacida de esta forma, será a-léthia. Lanthano significó
esconder y olvidar. A-léthia será, pues, des-velamiento. La verdad filosófica es
siempre impúdica ya que va sin velos y anda desnuda. Dicha verdad, en el campo


educativo, consiste en descubrir que los sentidos de la educación ya están dados en la
experiencia educacional.

Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definición de
Filosofía de la Educación, no analítica, a partir de la anterior consideración sobre la
conciencia:

Filosofía de la Educación saber racional y crítico de las condiciones de
posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto

Esta definición debe de comprenderse como haciéndose suyo lo que
sostiene Hegel en los Principios de la filosofía del derecho, que en su versión francesa
dice así:

“Chacun est le fils de son temps. De meme aussi la philosophie, elle
resume son temps dans la pensée”.

La definición antes formulada recoge el pensamiento de cada época dentro
de la expresión: condiciones de posibilidad.

Al lado -y no en contra-de la anterior definición de Filosofía de la
Educación puede construirse otra, inspirada en el Tractatus lógico-philosophicus de
Ludwing Wittgenstein. Ambas definiciones propondrán actividades útiles a la Filosofía
de la Educación. He aquí un texto definitorio de Wittgenstein:

“El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La
filosofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta
esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axiomas
filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarificar y delimitar
netamente las ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrosas”.

Dado que conviven de concepciones de filosofía harto opuestas, como
hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro ningún
inconveniente en que la filosofía que aborda lo educacional realice las dos actividades
aunque, claro esta, sin confundirlas. La segunda definición de la Filosofía de la
Educación puede formularse de esta manera:


Filosofía de la Educación saber critico que esclarece los conceptos,
los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y
pedagogos.

Una definición onmicomprensiva resultaría de juntar las dos definiciones
presentadas.

La Filosofía de la Educación no es ciencia o tecnología educaciones, ni
tampoco es pedagogía o bien teoría de la educación. ¿Qué es, pues? Un
cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y pedagógico en
general. Como no hay hombre sin proceso educador, tal como ya observo Kant, la
filosofía de lo educativo plantea un interrogante radical; habrá, en consecuencia,
antropología de la educación. Dado que tampoco tenemos educación sin que se
produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravillará que esta disciplina tome
dos principales orientaciones.


Análisis lógico del lenguaje.
Sobre lo que se dice


Epistemología

Filosofía de la

Educación
Antropología
Sobre lo que se quiere

Axiología
Teleología

La filosofía, tanto entendida como metafísica que integra como
interrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas
desconcertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni
cómo educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico; lo que le
preocupa es, por ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considerado; qué
es la educación y para qué es la educación. Interrogantes impertinentes e inútiles a los
ojos del tecnólogo y del científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el
quehacer educador sea muy científico pero a su vez muy necio y absurdo.

Realizada una primera aproximación hacia el saber filosófico que se ocupa
del proceso educacional, se nos ha dibujado una característica epistemológica que
coloca precisamente a aquél en la precariedad, aunque reconociendo tanto la
importancia como la urgencia de tan extravagante saber. Resulta excesivamente
penoso laborar en la tarea educadora desconociendo quién es, más allá de la
“empeiría”, el educando; qué es, en su “eidos”, educar; y para qué se educa, o sea, qué
es el “anthropos” cuando pretende mudarse en “telos”, en objetivo y término.


Junto a este aspecto de la Filosofía de la Educación, que se ocupa de lo
que se quiere en educación, debe colocarse el otro que anda atareado en lo que se
dice sobre educación. Moore expone concisamente y con claridad esta segunda traza:

“Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono,
no se dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a
analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo -conceptos como
los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego y otros semejantes-, y a
examinar los argumentos y justificaciones que proponen quienes formulan teorías de la
educación.

2.4 Tareas de la Filosofía de la Educación
De acuerdo con la división dada anteriormente de Filosofía ofrezco el
esquema de la página siguiente:

Una vez establecidas ya las tareas de la Filosofía de la Educación,
presentamos a cada una de ellas.

Análisis de lenguajes pedagógicos

El pensamiento contemporáneo puede definirse como una reflexión
centrada en el lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de Lévi-
Strauss y de Lacan; el círculo de viena posibilita los análisis de Russell y de
Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida. Todos estos
trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. Así como contamos con
una filosofía del Derecho y con una Filosofía del Arte, de igual suerte disponemos de
una Filosofía del Lenguaje. Los medievales ya elaboraron una Gramática Filosófica
que se ocupaba de desentrañar los problemas lingüísticos.

Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene
examinar la construcción de las proposiciones en que viene formulado y a través de las
cuales se vehicula. A veces un enunciado que se formula mal da pie al nacimiento de
una cuestión fantasmática cuya discusión no va más allá de azotar el vacío.

Dado que un proceso educador es un acto de comunicación y que el
lenguaje constituye la más importante mediación comunicativa, no extraña que la
Filosofía de la Educación se dedique al estudio de los lenguajes tanto de educadores
como de pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981, definió la información de manera
excesivamente restringida concebiéndola solamente en la línea de la cantidad y
privándola de contenido semántico. La información transmitía, así señales pero no
significados. La teoría de Shannon tuvo éxito en ingeniería de la comunicación y ha
proporcionado frutos notables en fonología y gramática -piénsese en Jakobson-, pero
no los ha dado en semántica, ámbito de los problemas del significado. ¿Puede la
comunicación humana interpretarse totalmente de forma objetiva?, ¿no resulta
indispensable la interpretación subjetiva, al menos cuando se abordan las cuestiones
semánticas.


Tareas de la
Filosofía de la
Educación
Análisis de lenguajes
(propedéutica)
Teología de la
Educación (“Para
qué el hombre es
educación”)
Antropología de la
Educación (“Que el
hombre es
educación”)
Epistemología de la
Educación (valor de
las ciencias y
técnicas
educacionales)
Filosofía de la
Historia de la
Educación
(Constantes y
dirección de esta
Tareas de la
Filosofía de la
Educación
Análisis de lenguajes
(propedéutica)
Teología de la
Educación (“Para
qué el hombre es
educación”)
Antropología de la
Educación (“Que el
hombre es
educación”)
Epistemología de la
Educación (valor de
las ciencias y
técnicas
educacionales)
Filosofía de la
Historia de la
Educación
(Constantes y
dirección de esta
La palabra de un educador -una madre o un maestro- o de un pedagogo -un didacta o
una psicóloga de la educación- presenta siempre una conducta compleja que no puede
representarse con una definición analítica. Cada palabra posee un significado real
surge de la modificación del significado básico a causa de factores sociales e
individuales que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay
significado de las mismas, como ya observó Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin
una comunicación concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de significado de
las mismas. En cambio, en la teoría de la información de Shannon se transportan
señales físicas pero jamás los significados.

conjunto finito
de señales
Conjunto de reglas
o distribución de
probabilidades
condicionales
estructuras
linguisticas con un
mismo dominio de
coherencia.
Fuente
semántica de
información
Diccionario gramática
Enunciados o
lenguajes
Sacado de una
Lengua hablada
sacada de la
praxis de los
Hablantes
práctica
lingüística


Con estos datos resulta inteligible el fenómeno de comunicación lingüística que
constituye una base fundamental del acto educativo. Este puede representarse así:

Comunicación linguistica
(de señales y de significados)


educando

Educador

Condiciones de comunicación

1.
poseer el mismo diccionario
2.
poseer la misma gramática
3.
poseer un dominio de enunciados
aproximadamente iguales.
Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofía de la
Educación aplicada a los análisis de lenguaje educacional. El filósofo de la educación
no crea educación: se ciñe a reflexionar sobre ella, y en este caso pensar los
lenguajes utilizados en a misma. Filosofar es, desde luego, entre otras cosas,
averiguar qué se dice. Ya Platón en su diálogo Cratilo atacó de frente el problema de
la convencionalidad, o no, del lenguaje.

Las contemporáneas escuelas filosóficas neoempiristas tienen en común el
hecho de inteligir el que hacer filosófico a manera de análisis del lenguaje.
Se han producido dos principales direcciones.

Neoempirismo


1. positivismo lógico: se ocupa de lenguajes científicos
o
Neopositivismo
2. filosofía analítica: se ocupa del lenguaje común coloquial
La teoría llevada a cabo por estas filosofías consiste en eliminar los falsos
problemas surgidos por el uso incorrecto del léxico y de la sintaxis. En temas
educacionales, el análisis filosófico más adecuado es el realizado por la Filosofía
Analítica; en cambio, si es cuestión de las ciencias pedagógicas, el Positivismo Lógico
es el más indicado para analizar sus lenguajes.


1. educadores Filosofía Análitica
Análisis
(de los practicos)
de
lenguajes

2. pedagógicos
Positivismo Lógico
(de los científicos)
¿Que significan educar y democracia dentro del enunciado “Eduquemos
para a democracia?; este es un trabajo de la Filosofía Analítica. La correcta
programación de los objetivos educacionales exige una precisión semántica del
vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. A veces la Filosofía
Analítica y en ocasiones el Positivismo Lógico se harán cargo de estas cuestiones.
Cuando Monod en su Lección inaugural de la cátedra de biología molecular del College
de France -noviembre de 1967- sostiene -Le monde; 30-XI-1967 que:

“La única finalidad, el valor supremo, el bien soberano, en la ética del
conocimiento, no es ni la dicha de la humanidad, ni el dominio temporal o el confort de
ésta..., sino el mismísimo conocimiento objetivo”.

¿Qué está diciendo este Premio Nobel?, ¿Qué es una ética del
conocimiento?, ¿qué significa conocimiento objetivo?... Estamos situados ante un
discurso polisémico por falta de precisión en la terminología. Casos parecidos
aparecen constantemente en la literatura educacional.

El libro El concepto de la educación, dirigido por Richard S. Peters, no
hace otra cosa que analizar términos muy usados en pedagogía. Educación,
aprendizaje, enseñanza, juego, rutina, instrucción, descubrimiento, adoctrinamiento,
crítica... son algunos vocablos examinados con minucia.

Uno de los cometidos de la Filosofía de la educación es el análisis de los
lenguajes educacionales y pedagógicos.

2.5 Epistemología de la Educación
Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de la Educación es en la
epistemología educativa. Quiérase, o no; averiguar en torno a los posita educacionales
supone la pretensión de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto, de cualquier
manera, sino de tal forma que uno tenga la impresión de saber lo correctamente, tal
como los hechos educativos son. Hay pretensión de conocimiento científico y no de
vulgar doxa. La reivindicación de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad
educacional, nos remite al tema de qué sea conocer como también a la cuestión
cuándo un saber es del todo fiable.


La educación en un todo, a la vez, biológico, psíquico, y social; esto como
mínimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran también en ella elementos
metafísicos. ¿Cómo la mente comercia con este todo?., ¿de que forma organizamos
luego nuestros pensamientos?., ¿hay modo de concebir lo real -educativo en este
caso- de manera no fantasmagórica o acaso mutilada?

Lo real -objeto de conocimiento-está a medio ordenar. Si fuera orden
totoal, nada nuevo aparecería en él. Si fuera, todo él, desorden, tampoco se
organizaría, y permanecería ignoto del todo. Parece que toda realidad se halle a medio
camino entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde diversos
frentes: desde la ciencia, pero también desde los discursos para y metacientíficos. De
admitir estos presupuestos, jamás conoceremos la realidad, de lo que hay, de una vez
por todas. El diálogo, la aproximación purifrontal y la re-creación inacabada el discurso
nos acercarán a la verdad del mundo, pero únicamente nos aproximarán a ella. Una
teoría científica de lo real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la
realidad, sino una proyección subjetiva humana sobre lo mundanal, proyección
probablemente más sensata que otras, pero no la única válida. No se da visión
científica del mundo que no incluya al observador, con su psicología, su sociedad
presente y su cultura histórica.

Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con
ella. Exiliados para siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra
inevitable nostalgia. Paraíso invariablemente perdido; cognición perdurablemente
intentada.

Saber
Científico
Saber
no científico
Epistemología
Estudio de los saberes sobre lo real
Lo real
objetivo
Ni todo orden
Ni todo
desorden
Lo mental
subjetivo
¿Cómo acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado múltiples
reglas. En la primera mitad del siglo XIV, el franciscano inglés Guillermo de Ockham -
1280-1349- falleció en Munich, aconsejaba escoger la explicación más sencilla de una
fenómeno cuando acerca del mismo se presentaban dos que eran incompatibles.


“Cuchilla de Ockham.” Se imaginaba que la naturaleza, en el fondo, era muy sencilla.
E incluso la razón podría serle favorable. Galileo, nacido en la villa de la torre inclinada
en 1564, profesor en Padua a lo largo de veinte años, enamorado de Venecia donde
hacía preparar los cristales para su instrumental astronómico y contristado en Florencia
durante sus treinta últimos años de vida, enseño que no es cosa fácil dar con un
método que alcance el mundo tal como él es. No sólo se entregó al escrutinio de la
verdad de la naturaleza; también se alarmó ante la pregunta: ¿y cuál es la naturaleza
de la verdad?. Nos dejó un legado cardinal -no es la historieta del Eppur, si muove,
que tanto gusta a los disgustados-; nos aseguro que el mejor método científico es aquel
que va eliminando, interminablemente, el error a base de utilizar la experimentación.
He aquí el arranque del pensamiento científico moderno. Sir Newton, el inglés que fue
matemático, físico, astrónomo y hasta pensador, publica en 1687 su obra definitiva:
Philosophiae naturalis principia methematica -sí; en latín, toda ella-. La ley de
gravitación universal explica las leyes del movimiento de los planetas.
Triunfo del método científico de Galileo.

Pero, ¿cómo nos consta que conocemos seriamente y no a modo de
pasatiempo?, y ¿qué es conocer seriamente? Un libro de John Ziman posee la gracia
de reunir los tres enfoques con que se ha tocado expediente tan fardo.

Tres disciplinas completas para acometer una simple demanda. Cosa grave. Al
pronto, sospechamos que ninguna de las tres, por sí sola, es capaz de proporcionar
una respuesta satisfaciente. ¿Y si calificáramos de epistemología a la suma de los tres
asaltos intelectuales al tema de qué cosa sea ésta de conocer satisfactoriamente?


Metafísica especial
Denominaciones

Gnoseología
históricas

Teoría del conocimiento
Epistemología

Mario Bunge se inclina por el término Epistemología que define como:

“La rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el
conocimiento científico”.

Las otras tres denominaciones históricas no se refieren al específico
conocimiento científico, sino al saber en general. Gnoseología es, de las tres, la más
usada. Del verbo gignosko -conocer-y de gnosis -conocimiento-, la gnoseología se
aplica a desentrañar el proceso de cualquier saber. Epistemología, en cambio, provene


del verbo griego epístamai -imponerse en algo porque se está seguro-y del
substantivo epistéme, conocimiento inquebrantable, científico diremos desde el
Renacimiento.

Gnoseología: Estudia qué es y cuándo y por qué vale un conocimiento.
Estudia la constitución del conocimiento.


Epistemología: Estudio qué es y cuándo y por qué vale un conocimiento
científico.
Estudia la constitución del conocimiento científico.

Como ya señalamos, los estudios epistemológicos se han realizado a partir de la
Filosofía, de la Sociología e incluso de la Política. Llama, por consiguiente, la atención
que Bunge califique, a la Epistemología, como una rama de la filosofía, al definir a
aquella.

La génesis y el desarrollo del hecho científico no se comprenden sin referencia a
factores subjetivos y sociológicos. La historia interna de las ciencias -su lógico
desenvolvimiento- no basta para su constitución; es preciso contar, además, con la
historia externa de las mismas -las necesidades sociales y las ideologías que
intervienen en la constitución histórica de las ciencias-.
Además, es preciso contar con la psicología del investigador.

La construcción de las ciencias a partir de la sola racionalidad no es viable por
falta de dimensión histórica. Pero, tampoco debemos imaginar que sea posible la
formación de las ciencias con la historia únicamente ya que ésta carece de
racionalidad.

Oímos decir: “Mi pedagogía es científica”. ¿Qué quiere indicarse?: que mi
pedagogía posee el mérito de ser fiable. ¿Qué tiene la ciencia que convierte en fiable
un enunciado, un razonamiento o una investigación? Con un deje de ironía sostendré
que no existe método que pruebe que una teoría científica sea verdadera. ¿Quién se
valdría de dicho método?, ¿el científico o, acaso, el no científico? Sucede que el
científico, excathedra, define qué sea ciencia. El latín cáthedra viene del griego
kathédra y de hedra, asiento y silla. Donde se sienta el científico, allí está la ciencia. Lo
festivo reside en que el hombre de ciencia cambio frecuentemente de sillón. Esto
reconoce Feyerabend, quien, aunque histrión, también es filósofo de la ciencia.

La epistemología comenzó con el lord inglés Francis Bacon, el cual con su
Novum Organon -1620-y con la incabada Instauratio Magna -falleció en Londres en
1627-intentó articular el método de la ciencia moderna. No fue un práctico de la
ciencia, sino un especulativo de la misma. A finales del siglo XIX, Charles Sanders


Peirce, un norteamericano de Massachussets, que ha influido en toda la filosofía
anglosajona -sobre Morris, Carnap, Reichenbach, Quine, Jakobson, Chomsky e
incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoció a través de James-, adelantó muchos
análisis de la Filosofía de las ciencias, retomados en nuestro siglo por Popper. Así, la
concepción hipotético-deductiva y antiinductivista del método de las ciencias empíricas,
la doctrina falsacionista de las teorías, la idea de una epistemología indeterminista y la
interpretación de probabilidades en términos de propensión, el modelo evolucionista del
crecimiento de la ciencia..., son ocurrencias que el alemán casi repite de lo ya escrito
por Peirce en lo tocante a epistemología.

Pero, entre Peirce y Popper se sitúa el imperio del positivismo lógico en estos
temas que nos ocupan. Durante un par de décadas -dentro del segundo tercio del
siglo XX-triunfa en epistemología la separación tajante entre lo observacional -
improblemático- y lo teórico, siempre reductible a aquél utilizándose como instrumentos
de análisis la lógica de predicados de primer orden para reconstruir formalmente la
estructura de las teorías. Más tarde se entra en crisis; tan creciente fue el volumen de
dificultades que se oponían a esta concepción epistemológica. Una epistemología
post-positivista se desencadena a partir de los años sesenta. La historia de la ciencia,
introducida académicamente durante los años cincuenta, intervino en la crisis de la
epistemología positivista. Toulmin y Jun son post-positivistas. Karl Popper ya
sostendrá que no hay línea de demarcación epistemológica entre los enunciados
empíricos y los enunciados teóricos, en contra de lo defendido por los positivistas
lógicos. Escribe en el apéndice X: “Constantemente elaboramos teorías incluso
cuando formulamos el enunciado más banal”.

La epistemología, según vemos, padece un cambio constante que causa vértigo.
No sabemos qué sea la ciencia, a ciencia cierta. El didáctico libro de Chalmers, ¿Qué
es esa cosa llamada ciencia? Permite elaborar un cuadro que recoja la peripecia
presurosa de la epistemología contemporánea.

A pesar de tanta mudanza, puédase sostener que algo hay que anima la
epistemología desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea
reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia certeza alguna, esto no quita la
pretensión a la verdad de cada concepción epistemológica.

A fin de enfocar la cuestión de la Epistemología educativa, se hace
indispensable plantear el tema de “Ciencia Naturales” y “Ciencias Humanas”. Al fin y a
la postre las Ciencias de la Educación son Ciencias Humanas y no ciencias de la
naturaleza. ¿Dos epistemologías irreductibles?


En ciencias de la


-Lenguaje codificado que expresa estados de
Naturaleza (sin

cosas.
referencia al
Criterios

sentido).

-Prueba o relación entre el lenguaje y la
de

realidad empírica estudiada.
Cientificidad
En ciencias humanas

-recurso a modelos matematizables
(con la categoría
sentido)

-recurso a modelos semánticos
(¿hermenéuticos)


No me parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza en las
ciencias humanas. De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de la
acción del hombre. ¿Y puede tratarse tal acción sin que intervenga explícitamente la
categoría sentido? La caída de graves carece de sentido o significado, siendo
simplemente lo que es; la educación escolar, en cambio, se descubre transida por el
sentido o dirección que se da a tal actividad. Ante este hecho, no queda más remedio
que o renunciar a la mayor parte de capítulos de las ciencias humanas -aquellos
apartados que no puedan someterse o estadística-, o bien admitir menos criterios de
cientificidad para éstas. La semántica relaciona un lenguaje -educativo para el casocon
aquello de que se habla. Este lenguaje debe ser preciso y servirá, además para
dar cuenta del funcionamiento del objeto estudiado. Se trata de un suceso como si
fuera cuestión de un texto escrito. Difícilmente, sin embargo, tal semántica escapará a
la hermenéutica, o interpretación, con el riesgo arduamente salvable del círculo
hernenéutico: “Solo se puede proponer una interpretación en la medida en que se tiene
ya una pre-comprensión del objeto -o hecho-a interpretar”. El sujeto hermenéutico
subyace a la mayor parte de los apartados de las ciencias humanas. Todo modelo
semántico-hermenéutico descansa encima de presupuestos no elucidados. Quedan,
claro está, todos los aspectos de las ciencia humanas que puedan tratarse
estadísticamente.

Una epistemología de la educación explicitará qué es y qué valor posee cada
una de las ciencias de la educación, averiguando asimismo qué son, ellas, como
conjunto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el grado
de coherencia existente entre métodos científicos y métodos pedagógicos.


1. Buscar el concepto y la legitimación de cada una
de las ciencias de la Educación -incluidas las
Tareas de la

tecnologías.
Epistemología de

2. Explorar el concepto y la legitimación del
la Educación
conjunto de ciencias de la educación.

3.
Relacionar los métodos científicos y los métodos
pedagógicos
Joseph D. Novak, a partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel y del modelo
de evolución de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicación del aprendizaje
de conceptos, explicación que abandona la corriente del aprendizaje por
descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepción. También a este tipo de
trabajos se les califica, a veces, de epistemológicos; pero, en tal caso, este calificativo
se encuentra en la línea de la epistemología genética, de Piaget, y trabaja en modelos
de adquisición de conocimientos, cosa distinta de la abordada aquí en la fórmula
Epistemología de la Educación.


A la Epistemología de la Educación no le corresponde otra faena importante que
la de enterarse si las pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando
por qué son verdaderas o bien falsas.

2.6 Antropología de la Educación
Proseguimos con la descripción de las materias que pueden ser tratadas por una
Filosofía de la Educación, materias de estudio que configuran su espacio cognoscitivo
como así mismo legitiman la existencia de la misma.

Un libro del etnólogo francés Godelier cuenta que los Baruyas, una tribu de dos
mil individuos, más o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea -isla del Océano
Pacífico-, constituyen una sociedad en la que los fenómenos de opresión se muestran
masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha de clases -categoría mental con la
que Marx entendió la complejidad histórica-, sino de la contienda entre los dos sexos.
Los ritos de iniciación -actividad educadora-reproducen la antropología de aquel
grupo, según la cual los varones son abiertamente superiores a las féminas. El
esperma constituye el símbolo y la manifestación de la eminencia masculina;
desempeña el papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por vía bucal en las
ceremonias matrimoniales y durante los ritos de iniciación. Las prácticas educativas se
hallan pues, en función de la antropología o concepción que se tiene del ser humano.

El catalán Joseph de Calassanc -1557-1648-, que fundó un grupo de hombres
religiosos dedicados a la enseñanza, llegó a enviar casi 12.000 cartas, en muchas de
las cuales se trataban asuntos educativos. Todas sus orientaciones, recomentaciones,
mandatos, reprimendas o enhorabuenas pedagógicas reforzaban tres principales
prácticas, según afirma Severino Giner:

“La metódica y regular instrucción catequética; las prácticas de piedad o vida
cristiana; la educación moral, cívica y social”.

¿Por qué tales aplicaciones y no otras diferentes?; a causa de la
Weltansschauung que le tenía a él. El cristianismo como comprensión del hombre
encarrila su concepción educadora. Exactamente como en la actual Cuba la
Weltansschauung marxista, que se apoderó del cerebro del señor Castro, encauza y
encamina toda la práctica educativa que dictan los dueños políticos de aquella isla del
Caribe.

Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relación
entre imagen del hombre y praxis educativa. Así en Grecia, la educación homérica que
engendró el ámbito cultural que denominamos Grecia Clásica y que predominó entre el
siglo VIII y el V antes de Cristo, constituyó una actividad educadora basada en el estilo
caballeresco, estilo que se inspira en la visión del hombre contenida en los poemas de
la Ilíada y de la Odisea. La antropología, en cambio, espartana, fabricó una educación
militar y deportiva.


Cuando el inteligente Aurelio Agustín, de Tagaste, nacido en el norte de Africa
en el 354, escribe en su In Ioannis Evangelium -26,4-6: “quid fortius desiderat anima
quan veritatem?” -¿qué cosa desea más violentamente, el espíritu del hombre, que la
verdad?-; suponiendo que la verdad total es Cristo, está ya prefigurado su concepción
pedagógica -concretada en el De Magistro-.

Tanto la actividad educativa como el estudio pedagógico, según acabamos de
llamar la atención, están, ambos, vinculados a una representación del hombre.

Puede resultar curioso, pero es así, que a medida que las teorías científicas han
cobrado mayor auge, se ha perseguido con más ahinco el sentido tropológico. La
psicoterapia, la ciencia política y particularmente las Ciencias de la Educación
muestran especial interés en descubrirle sentido a todo lo humano. Ha habido que
aguardar al siglo XX no obstante, para ver como el hombre se convertía en objeto
explícito de investigación. Tales ensayos e indagatorias se han iniciado desde la
fenomenología -Husserl, Séller-, desde la Filosofía Existencial -Heidegger, Jaspers,
Sartre- y también a partir de la Psicoterapia -Frankl-. Pero, inclusive los físicos se han
desvelado por el tema del hombre; así Schrodinger señaló como objetivo de la física
teórica el responder a las preguntas: ¿de dónde?, ¿a dónde? Y ¿por qué?, la
existencia humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.

El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos añejos.
El alemán Max Scheler -1874-1928- se ha preguntado: ¿Qué es el hombre, qué lugar
ocupa en el ser?, desde muy lejos se han proporcionado respuestas. Así tenemos que
el libro bíblico de Job, ya en el siglo V antes de Cristo, da la solución siguiente:

“Como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder
detenerse.” (14;1,2)

No hay acta educante sin valoraciones: éstas no son posibles sin algún modelo
de lo humano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cosmovisión o manera
global de inteligirlo todo.

Siendo la antropología una doctrina acerca del hombre, doctrina que se alimenta
de fuentes diversas, salta a la vista que la pedagogía no puede desentenderse de ella
en su elaboración de normas en vistas a la educación. La relación entre antropología y
pedagogía no es unidireccional, sino mutua; la primera se enriquece del mismo modo
con las aportaciones de la segunda. La tarea educadora contribuye a la comprensión
histórica del ser humano y viceversa. ¿Cómo podría la educación actual desprovista de
alguna idea, por lo menos, en torno a la existencia del hombre?

Antropología
(manera de inteligir el fenómeno humano)
Práctica
educadora

Teoría
Pedagogíca



Fundamentos


1. El sentido antropológico ayuda a encontrar la
Antropológicos
constitución autónoma de la Pedagogía
de la
Pedagogía

2. El sentido antropológico fundamenta el acto educante.
Después de haber hecho tanta referencia la antropología, acabamos
descubriendo que no sabemos muy bien a qué nos referimos. De entrada nos asalta la
polisemia de este significante: se habla de antropología física, de antropología social,
de antropología cultural, de antropología psicológica y psicoanalítica y de antropología
filosófica y metafísica. ¿A cuál apuntamos en esta obra? El mesurado Kant, un alemán
nacido en 1724 en Konigsberg -ciudad que se quedaron los soviéticos después de
1945 y a la que rebautizaron con el nombre de Kaliningrad-, se refirió a tres
antropologías: antropología teórica, antropología pragmática y antropología moral.

Proseguimos irresolutos y embarazados.


Naturales: antropología física
Científicas
Humanas


antropología social o cultural
antropología psicológica y psicoanalítica

Antropologías

Filosófica


antropología ontológica
antropología hermenéutica (fenomenológica)


metafísicas

antropología bíblica
teológica

antropología islámica
antropología hindú

Las antropologías científicas resultan indispensables para la Pedagogía y pasan
a ser ciencias auxiliares de la misma a igual título que la neurología, la endocrinología,
la psicología, la historia, la sociología o la economía. Pero, salta a la vista que para la
Filosofía de la Educación es la antropología filosófica -en las dos modalidades
indicadas- aquella que le concierne. Gehlen, Plessner, Landmann, Postmann, Strocker,
Lévinas, Ricoeur, Girard… son autores que han hecho aportaciones notables a este
particular. Una antropología filosófica es una comprensión del hombre más allá de toda
posible experiencia, pero, esto sí, jamás en contra de no importa qué experiencia, y


siempre con ánimo de obtener una orientación para la peripecia del existir humano. La
antropología filosófica tendrá presentes a las demás antropologías.

Antropología filosófica: doctrina metafísica que,
arrancando de las antropologías positivas, refiere todos los
conocimientos a aquello que hace posible, y da sentido, al
ser humano.

Frente a la antropología ontológica, la antropología hermenéutica -con ser las
dos filosóficas-, en vez de derivar la esencia del hombre de un principio o de principios,
registra rasgos del existente humano que puedan volverse problemáticos y, en su
problematicidad, iluminadores. Así, el análisis que lleva a cabo Kierkegaard, de la
angustia, que deja de ser un morbo de extirpar -visión de banalidad cuotidianamudándose
en una característica prefectiva de lo humano, constituye un análisis
hermenéutico productor de antropología filosófica.

La antropología filosófica, no sólo guía el hacer educativo, mas también unifica
la multiplicidad de saberes acerca de la educación para tirar adelante y, por otro lado,
la acción educativa no puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un
hombre modelo, por cambiable que ésta sea.

Cometidos de la


1.Perfilar el sentido del hombre desde las actuaciones
Antropología

educativas.
Filosófica
De la Educación

2. Ofrecer modelos de existir humano que hagan
Comprensible la educación.
El hombre en proceso de educación establece el objeto propio de la antropología
Filosófica de la Educación; el acto educante posibilita la comprensión del ser humano,
mientras los paradigmas existenciales antropológicos nos hacen comprensible el acto
educante. Educación del hombre y existencia del hombre se condicionan mutuamente.
Las manifestaciones del hombre iluminan a la educación en la medida en que aquellas
se consideran bajo el prisma del sentido y de la totalidad.

Aunque es esbozo y a modo de boceto, ofrezco un modelo antropológico, en
diversos cuadros (página siguiente), que, una vez desenrollado y ensanchado, podría
cumplir con su misión de darle sentido al suceso educante.


El hombre gestado por determinaciones esenciales -sin las cuales no
contaríamos con ser humano- genera cultura, su cultura -ya que no es de nadie más-.
El hombre, a su vez, es obra de su propia cultura.

Produce sentido
Produce humanidad
Biología espiritu sociedad histórica
hombre Cultura
(civilización)
Jamás acaba, el hombre, de dar sentido, y la cultura nunca termina de procrear
hombre. Realmente, el ánthropos es insondable y en consecuencia la educación de
suyo resulta inagotable. El término le viene desde el exterior: la muerta de cada
educando y el descalabro total e irreparable de la humanidad por algún accidente
canalla y siniestro. Tanto el ser humano como la actividad educadora permanecen
estructuralmente, en todo tiempo, abiertos y llenos de posibilidades impredecibles.

2.7 Teleología del hecho educativo
Algunos han sostenido que la Filosofía de la educación debiera ocuparse
exclusivamente de los fines educativos. Estimo que se trata de una extremosidad y
descomedimiento. Lo indubitable, no obstante, es que la Teleología educacional es sin
discusión posible una de las materias de la Filosofía de la Educación.

Paul Claudel ha sido un escrito francés, además de diplomático, que topó con la
muerte en el bello París el año del Señor de 1955. A finales de 1918 volvía de Rio de
Janeiro, en barco, acompañado de míusico Darius Milhaud, un provenzal que jamás
volvió la espalda a su tierra de cigalas y de romanos. Cincuenta y tres días hasta
alcanzar New York. Claudel ocupó muchas horas de la travesía empezando a traducir
los Salmos Bíblicos -un total de 73-, que el rey de Israel, David,-1000-972 antes de
Cristo- había compuesto para ser cantados y bailados. Claudel capta estos poemas
como fragmentos de un inmenso diálogo entre el hombre y Dios. Escribir salmos,
¿para qué?; traducir salmos, ¿para qué?, ser hombre ¿para qué? ¿qué la pregunta
finalista carece de valor? ¡vaya botez!, si fuera cierto seríamos, todos, unos alelados
pues no paramos de hacer y de hablar para.

El ser humano se muestra deficiente y escaso, tanto biológica como psíquica y
socialmente. Es una bestia inconclusa, y lo es porque lo sabe. Maldita y magnífica
conciencia. Todo otro animal está completo y ultimado puesto que se ciñe a ser
aquello que es. No, así, la fiera humana, la cual es también lo que todavía no es. Esto
le fuerza al hombre a habérselas con su medio, a decidir qué hará en él y con él. Al


descubrirse distanciado de las cosas que le rodean, al ser humano no le queda otra
salida que resolverse a actuar por su propio riesgo. Libre de implica libre para. El
bruto no queda jamás libre de sus estímulos y por ello nunca está libre para las
respuestas.

Decimos que un acto que tiene sentido y por tanto que es inteligible cuando se
ajusta a la intención que alguien se ha propuesto, o puesto de antemano. Una acción
vale la pena que causa en la medida en que se encamina su objetivo. Este -lo
apuntado-es meta o fin porque vale. No nos disparamos hacia lo raquítico,
insignificante y mezquino. Esto ya lo poseemos. El hecho de hablar pone en sus puras
carnes la dinámica antropológica: el hombre dice el mundo porque de algún modo no lo
es y lo dice con ánimo de confirmarlo distintamente, es decir, culturalmente. Gadamer
subraya la libertad lingüística del hombre frente al mundo:

“Esta libertad incluye la constitución lingüística del mundo. Lo uno forma parte de
lo otro y a la inversa. Elevarse por encima de las coerciones de lo que le sale a
uno al encuentro desde el mundo, significa tener lenguaje y tener mundo”.
Verdad y Método; Ed.

Habla, libertad, finalidad, valores. Una secuencia razonable. (Ver pág.
Siguiente).

A partir de lo que hemos anotado, no extrañará que Wilhelm Dilthey escriba:

“La condición más general de las reglas o normas con validez universal de la vida
anímica, el sistema cultural fundado sobre ésta, y en particular también la educación,
reside en el carácter teleológico de la vida anímica. El principio fundamental de una
pedagogía consiste, pues, en una afirmación: la vida anímica tiene una teleología
interna y por tanto una perfección a ella propia.”

Finalidad, teleología, axiología educativas. Precisemos la terminología. El latín
finis tanto señalaba el límite o término fáctico de alguna cosa, o de un proceso, como
aquello que acaba -perfeccionándola, o sea, haciéndola completa-, una cosa o un
proceso.

Sale de la Costa Brava, en automóvil, hacia Roma. Roma es el finis deseado,
que acabará y totalizará el proceso. En la simpática y sensual población de Cannes, en
la Cote d´azur, accidente automovilístico. Ella, la que lograría la plenitud del recorrido
en la ciudad del Tiber, muere. Cannes se ha mudado en el finis del viaje, en el fin como
hecho, como dato, como accidente, como realidad.

Teleología. El verbo griego tello quería decir acabar su vuelta. Télos significó fin
y término. Téleios, téleos era el final, lo perfecto y acabado. Ambigüedad también, pero
menos que en latín. Télos es lo que acaba y no el brutal acabamiento.


Axiología. El vergo griego axióo significaba esimo, o juzgo, digno, o justo. Axios
fue lo digno, lo justo, lo valioso.

Tanto el latín como el griego han dejado al descubierto la equivocidad
semántica: ¿final o finalidad? Y la incertidumbre : ¿algo vale porque yo lo juzgo valioso,

o bien lo juzgo valioso porque vale? Finis, télos, áxios; no hemos superado la
obscuridad originaria. Toda teleología educativa acusará este morbo inaugural.
-final (término como dato)

fin

-finalidad (término como perfección)
-social (algo vale porque los hombres así lo deciden)


valor

-ontológico (algo vale independientemente de los hombres)

Ya no sorprenderá que los escritos producidos en torno a axiología ofrezcan dos
modalidades bien diferenciadas: recoger ordenadamente los valores que acepta de
forma mayoritaria un grupo humano -trabajo sociológico-y reflexionar sobre la
naturaleza y el origen de los valores -tarea filosófica-. Dentro de esta segunda
dirección se han formado tres principales escuelas en el pensamiento contemporáneo
referidas ya a la axiología pedagógica:


Escuela neokantiana: los valores son normas a priori y puramente
Formales (Rickert, Munsterberg)

Corrientes

Escuela fenomenológica: los valores son objetos ideales, más
axiológicas

allá del tiempo y del espacio (Scheler, Spranger)
Escuela realista: toda realidad es portadora de valor (Lotz Foerster)


Los profesores Sarramona y Ferrández (La educación; Ed. CEAC; Barcelona),
hacen notar como los intentos de proponerle a la educación valores finalidades de tipo
general y aptos para todas las civilizaciones, acaban brindando vaguedades tan
notables como son. Perfeccionamiento, moralidad, formación, etc.

Whitehead -1861-1947-ha sido un matemático inglés que redactó Principia
matemática en colaboración con Bertrand Russell. Luego pasó a la filosofía y acabó
interesándose por los temas educacionales. En los Fines de la educación lanza dos
paradigmas teleológicos del hecho educante:


“Enunciaremos dos mandamientos educativos: no enseñar demasiadas materias y lo

que se enseña, enseñarlo a fondo”.

Aun limitándose a la instrucción, proclama dos normas. Cabe preguntarnos: ¿en
qué se apoyan las dos pautas?, ¿por qué no defender enseñar muchas cosas y todas
superficialmente?, o bien ¿por qué no proponer un aprendizaje mínimo? Saltan a la
vista la fragilidad y endeblez de los valores de los cuales zarpa. La dificultad
teleológica de la educación es notable cuando se pretende proponer los fundamentos
epistemológicos y ontológicos de la misma. ¿O, acaso, las finalidades educativas
caminan siempre sobre el abismo?

Garcia Garrido señala como únicas disciplinas teleológicas, de cuantos
configuran el cuadro de las Ciencias de la Educación, a la Filosofía de la Educación y a
la Teología de la Educación. Pero, sucede que la primera no obtiene éxito cuando
pretende imponer un listado de valores-finalidades, limitándose a hurgar en la
fundamentación de lo valioso. La Teología, en cambio, sí logra resultados, pero es a
base de aceptar como no discutibles algunos textos, sea la Biblia, el Corán o los cuatro
libros Veda, de la India.

A pesar de tanta y tan gran flojedad, lo inesquivable reside en que no podemos
educar sin proponernos algo y sin que este algo parezca mejor que otra propuesta.

Cuando se educa, siempre se educa a alguien, para algo

Que este algo sea inmediato o mediato, que sea descriptible o sólo objeto
confuso del deseo, poco importa de momento, lo significativo está en que al educar, no
sólo decimos algo, mas también queremos algo. ¿por qué lo queremos?, ¿por qué
vale? y ¿cómo nos consta que es valioso?; y, sobre todo, ¿qué significa valor?, ¿acaso
agradar o más bien recordar -recordar lo sentenciado por nuestros antepasados?, ¿o
tal vez, otra cosa? Al educar contamos inesquivablemente con lo que hacemos y con el
para qué lo hacemos; tecnociencia de la educación -ámbito de la eficacia- y filosofía de
la educación -esfera de la sorpresa, de la turbación, del desconcierto-. (Ver página
siguiente).

El cómo de la educación constituye una variable dependiente de cinco factores,
de los cuales estamos considerando el intencional y dentro de éste paramos mientes
en las finalidades como aquellas intenciones últimas que sostienen -si pueden-a
objetivos y a proyectos.

La historia de las ideas educativas forma una sucesión variopinta. El macedonio
Aristóteles -384-322-enseñó, en la Atenas de los monumentos armónicos, que la
felicidad proporcionada por el saber certero y seguro constituía la máxima finalidad
educativa. Durante los emocionantes tiempos medievales, el napolitano Tomás


aseguraba, en un París que contemplaba la edificación del Notre Dame, que la meta de
la educación es la virtud -status virtutis, decía él-. Este napolitano había nacido en
1227. Tomás de Aquino; después santo. La edad moderna, que comenzo a bailar con
el Renacimiento Italiano, pensó que a lo mejor no hay fines de la educación. Si el
hombre, como sostuvo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del
Creador, ¿a qué viene buscar fuera de él unos valores que le perfeccionen? El
pensamiento contemporáneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolución
Francesa de 1789, se muestra más mundano: no hay finalidades que hablen desde lo
exterior de la educación misma. John Dewey, que falleció en la exuberante metrópolis
americana de los espectaculares rascacielos en 1952, se declara partidario de las
finalidades educativas, pero éstas no residen allá o después, sino en el vientre del
proceso educativo. Habla así Dewey:

“No nos interesa… una finalidad exterior al proceso educativo al cual quede
subordinada la educación”.

Teleología: saber filosófico que reflexiona sobre la naturaleza, origen
y fundamento de los valores que legitiman el proceso educativo
actuando como finalidades.

La Teleología Educativa acabará distinguiendo entre valores -finalidades-que
son objetos, o cosas, sociales, y valores -finalidades- que son objetos autónomos que
valen por sí mismos.


Hechos sociales (de los que hace el inventario el sociólogo

Valores

Ideales ontológicos (que intenta des-cubrir el filósofo)

Cuantos pedagogos rechacen, por fantasmagórico, el segundo modelo de
valores, no tienen forma de referirse a valores y finalidades educacionales
fundamentados. El imperativo -la norma- no se deduce del indicativo -el hecho-. El
positivismo se limita a lo que hay, careciendo de acceso a lo que debe de haber.
Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valiosos en sí mismos, se
encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales “valores-finalidades” al ser
éstos por definición metahistóricos. Saben que obligan, pero ignoran cuáles son.


Da la impresión que la teleología educativa llega siempre a un imposible. De
todas formas, estas cuestiones son las que trata una Teleología de la Educación.

2.8 Filosofía de la Historia de la educación
No es cosa habitual estimar que una de las tareas notables de la Filosofía de la
Educación es precisamente la de elaborar una filosofía de la Historia de la Educación y
no obstante juzgo que éste es un cometido que le incumbe de lleno.

Marvin Harris ha escrito Caníbales y reyes. En este libro singular y chocante
parece contarnos que probablemente los cazadores de la Edad de Piedra vivían mejor
que nosotros. Tenían que laborar menos horas que los ciudadanos actuales para
ganarse el sustento. Hay gentes contemporáneas que trabajan y ahorran a lo largo de
treinta años para obtener la prerrogativa de contemplar unos pocos metros cuadrados
de hierba a través de la ventada. Y los tales resulta además que son unos
privilegiados. Este lujo lo tenía todo hombre prehistórico. La dieta de éste, por otro
lado, era rica en proteínas y su carne no estaba saturada de colorantes y de
antibióticos. Libro sorprendente y raro; pero desde luego, obra vertebrada en torno a
una concreta filosofía de la historia. Las conclusiones que se sacan de la historia toda,

o de un tramo considerable de ella, no son datos objetivos y vírgenes; la filosofía de la
Historia ayuda a esclarecer este intríngulis y tal urdimbre.
El ser humano es tiempo - y no, por cierto, Khrónos, agujas del reloj, sino
Kairós, oportunidad-; mejor es temporalidad, conciencia sobresaltada a causa del paso
de la duración. Las arrugas del rostro las acusa de la misma manera el chimpancé
cuando los días y las noches se han acumulado con exceso en su piel. Tiempo
biológico, paralelo al astronómico. El tiempo antropológico, en cambio, nace del
pasmo, de la sorpresa, del estupor, del susto que le asaltan al ser humano cuando la
conciencia le deja el tiempo en sus manos para que se autofabrique con él. Pero el
tiempo es ambiguo. Abre a lo posible -positivo-, pero a todo posible, a la destrucción
también y a la muerte- negativo.-cada individuo experimenta esta contradicción
fundamental y se pone a crear biografía si los condicionantes psicobiológicos y
psicosociales se lo permiten-; la totalidad de individuos pone en marcha la historia
esperando resolver de esta guisa su contradicción esencial. Un profesor de retórica de
Milán durante los años 80 del siglo IV, resumió vigorosamente la temporalidad con muy
pocas palabras: “Ex Nilo in nihilum”. ¿Qué es el tiempo ante la conciencia del hombre?;
aquello que corre, jadeante, de la nada hacia la nada. El profesor se llamaba Aurelius
Augustinus. Los cristianos lo calificaron más tarde, de santo: San Agustín.

La historia acumula las tentativas de la humanidad en vistas a resolver su
problema fundamental, que no es otro que el de llegar, la humanidad, a ser. La historia
de la educación, en cuanto hecho y no en cuanto saber, es la misma proeza aunque
contemplada desde la tradición, o entrega -del latín tradere, transmitir y entregar de lo
ya sabido y practicado por los predecesores en este juego estimulante y arriesgado de
tener que ser hombre. Sin educar es, como mínimo, traspasar cultura -y ésta es
tradición acumulada-, la historia humana interesa enormemente a la pedagogía.


Conocer la historia es conocer al hombre, a este animal educando y por jamás
educado.

No es posible inteligir un proceso educativo concreto -e.g. la relación entre
entrada y salida de la institución enseñante - sin referencia a los contextos, incluidos,
claro está los históricos, aunque se trate en este caso de contextos a destiempo.
También éstos resultan indispensables. Si el proceso estudiado es además histórico,
mayor motivo para comprenderlo desde sus contextos, insertos los anteriores. ¿Cómo
hacerse cargo del pensamiento pedagógico de Platón sin dialogar con los
precedentes?, Platón mismo lo comprendió así y expuso sus ideas valiéndose de
diálogos con los coetáneos y con los predecesores. Sostiene Jaeger que los escritos
de Platón deber ser considerados como la culminación de toda la historia de la paideia
griega. Más de 400 años acumulados en los escritos platónicos. ¿De que forma
comprender la educación occidental, o cristiana -aquí, cristianismo es una forma
cultural-, desconociendo las educaciones brotadas en Jerusalén, Atenas y Roma,
puntos del triángulo que forma, con el tiempo, a Occidente?

Los historiadores griegos -Heródotos, o Herodoto, del siglo V antes de Cristo,
que acabó sus años en el sur de Italia, pasa por ser el primer historiador -averiguaron
hechos, los amontonaron y los ofrecieron, así, acumulados. Esto no fue epistéme -
ciencia- en Grecia por falta de sistematización. Pero, de fijarnos tan sólo en la
etimología, resulta que historia se halla enlazada a historéo, a sumar datos pero con
ánimo de saber, de saber lo que da la ordenación de tales datos. Cuando menos
sugerimos esta benévola lectura.

El tiempo se objetiva en la historia de la humanidad -sucesión real-y en la
evolución de la naturaleza. Un hecho es histórico cuando está vinculado a un grupo
humano y a alguna que otra finalidad de éste; no hay, por tanto, historia sin referencia a
valores. En la evolución, en cambio, se da simple proceso; unas cosas provienen de
otras. Nada más. En la historia real, ciertos hechos se encuentran vinculados a otros,
anteriores y posteriores. El talante del historiador positivista cae en el disparate de
querer atrapar hechos históricos inconexos.

Así como la Gramática generativa de Chomsky se propone dar cuenta de la
competencia lingüística de los hablantes insistiendo en la creatividad lingüística o
capacidad de formación de palabras nuevas y de relacionar novedosamente las
representaciones semánticas, así también la historia parece disponer de una
competencia para producir nuevos hechos según cierta gramática histórica igualmente
generativa.

La historia como ciencia no hace más que ir científicamente a la sucesión de los
hechos históricos y leerlos, a manera de un todo, de tal modo que aparezcan como
inteligibles poniendo a la luz la fuerza generativa de la historia real.

San Agustín aseguró que el hombre era capax, Dei, o sea, avidez de lo
Absoluto. En esta perspectiva, la potencia engendradora de historia se coloca fuera de
la misma historia.


El filósofo judío Lévinas, nacido en Lituania en el año 1905, radicaliza la
trascendencia de Dios insistiendo en que Dios es trascendente a todo el ser y no sólo a
la modalidad histórica de éste. Proclama en Ethique et infini.

“La palabra trascendencia significa que no puede pensarse, a la vez, a Dios y al
ser… Dios no puede formar parte de la totalidad del ser”.

El alemán Hegel, admirador de Napoleón y que falleció en el monumental Berlín
a causa del cólera en 1831, escribe rotundamente en el Prólogo de la Fenomenología
del Espíritu:

“De lo absoluto hay que decir que es esencialmente resultado, que sólo al final
es lo que es en verdad, y en ello precisamente estriba su naturaleza, que es la de ser
real sujeto, o devenir, de sí mismo”.

El ímpetu generativo de la historia es también lo absoluto, pera ya no un
absoluto en la medida en que es Exigencia racional de Absoluto, exigencia que
engendra historia. Otro alemán, Marx, muerto en la imperial Londres en 1883 cuando
contaba con 65 años, inspirado en Hegel aunque subvertiendo a éste, imagina que el
motor de la historia hay que descubrirlo únicamente en la producción social, en las
maneras que tienen, los hombres de trabajar.

En ninguno de estos modelos, para comprender la historia -Agustin, Hegel,
Marx-, el individuo de carne y hueso cuenta para nada. Trabajo tenemos para
hacernos la biografía, ¿cómo vamos a intervenir en la amplia y larga historia de todos?
El hombre singular -sea Alejandro, Gengis Khan, Colón, Napoleón o Lenin- no es autor
de la historia, ni tampoco espectador de ella, sino un paciente y un instrumento de la
misma. Bueno; por lo menos, ésta constituye una materia interesante de la Filosofía de
la Historia. ¿Que carece de solución, el asunto?, pues tanto mejor para darle vueltas y
percatarnos, a la postre, de nuestros límites.

Las utopías -por ejemplo, Liberté, Égalité et Fraternité-, constantes en las
producciones humanas, evidencian que los hombres quieren sanar del mal de la
historia. Tal vez la fabricación de utopías desempeñe exclusivamente una función
psicoterapéutica, pero también pudiera suceder que se tratara de insatisfacciones
significativas.

Una Filosofía de la Historia de la Educación se planteará los anteriores
interrogantes y negocios. Lo que sí hace Dewey es valorar la temporalidad en
educación. En su obra Naturaleza Humana y conducta señala que:

“El recuerdo del pasado, la observación del presente y la previsión del futuro son
indispensables, pero lo son para una liberación presente”.


La historia de la educación servirá para la utopía liberación, liberación
moderada, ciertamente, pero liberación a fin de cuentas. Dewey tiene su filosofía de la
historia de la educación.

La misión del historiador no es mejorar al mundo, sino comprenderlo lo mejor
posible. Cambiar la historia es la pretensión de políticos, sindicalistas y hombres
religiosos. El historiador se limita a conocerla, este conocimiento es serio e
inapreciable para el pedagogo.

El concepto actual de Historia como ciencia integra, aparte los datos
historiográficos, la geografía la economía, la sociología, la demografía y la estadística.
Gracias a la escuela histórica francesa moderna, la historia trabaja con esquemas
próximos a los de las demás ciencias sociales. El historiador, rico y prisionero de su
propio vocabulario y de sus prácticas, condiciona la narración histórica más que los
propios actores de la historia. No obstante, cuantas más referencias ponga en
comparación, más sugestiva será la lección que presente.


Historia de las instituciones educantes

Historia

Historia de las ideas educacionales
de la
Educación

Historia de las tecnologías educativas

Historia de los contextos educadores (mentalidades, actitudes ante
el sexo, la muerte…, modas, creencias religiosas…)

La historia-ciencia depende de las fuentes de que se dispone y del historiador.
Su objetividad es módica y más bien flaca, pero inexcusable. Ante las reflexiones
traídas, ¿cuál es el papel de la Filosofía de la Historia de la Educación?

Quehaceres


Sentar la epistemología de la Historia de la Educación
de la Filosofía
de la Historia

Buscar la dirección que lleva el fenómeno educativo
de la Educación

Descubrir las constantes de los hechos educadores.

La filosofía de la historia de la educación de Dilthey le hace decir, a éste, que no
hay ningún valor permanente que pueda proponerse a la pedagogía. No todos sacan,


empero, parejas conclusiones filosóficas de la historia de la educación. He aquí un
breve esquema, que no parece desatinado, referido a las constantes históricas de la
educación. Sirva de ejemplo mínimo:


La educaciòn perpetúa al grupo
Constantes
históricas

La educación cohesiona al grupo
de la
educación

La educación elemental está en función de la educación superior
La educación proporciona poder social
La educación está al servicio de los poderes políticos y económico.

El qué y el para qué educacionales

Los griegos distinguieron entre la poiesis -el facere de los latinos- y la praxis -el
agere de los latinos-. La primera palabra señalaba la vertiente transeúnte de nuestra
actividad, aquello que los demás contemplan; la segunda palabra apuntaba a la
vertiente inmanente de nuestras acciones, aquello que nos construye como biografías.


Como estructura humana (que somos “educación”)

Educación

Como proyecto humano (para qué somos “educación”)

Los hombres somos por un lado “poíesis” o sucesión de actos educacionales, en
el sentido de tener que hacernos haciendo cosas. Por otro lado somos responsables
de nuestra educación al preferir qué queremos ser. Poseemos estructura educanda -el
qué educacional- y somos algún que otro proyecto educativo -el para qué educacionalla
segunda y tercera partes del presente libro intentan responder a este par de
enfoques del fenómeno educativo. El “qué” sea la educación está conectado con datos
científicos; el “para qué” sea la educación tiene que ver básicamente con la metafísica.
Debido a esto, presentaremos un tratamiento global en el primer caso y un tratamiento
expositivo de los diversos “para qué” en el segundo caso.

Los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la realidad
humana es constitutivamente educanda. La “forma” educativa demanda sin cesar un
contenido axiológico con el que llenarse. Tales “contenidos”, o valores, proceden del
modelo antropológico -apoyado a su vez en la cosmovisión pertinente- que cada época
y clase social privilegian. Consecuentes con tal planteamiento, presentaremos primero


la “forma” educativa, reservando para la última parte del libro los principales
“contenidos” educacionales más o menos vigentes en el mundo contemporáneo.

1 Bloch, M.A Philosophie de l education nouvelle, Ed. P.U.F. París.
Fullat, O, Filosofías de la Educación, Ed. CEAC, Barcelona.
Garcia Carrasco, La ciencia de la Educación, Santillana, Madrid.
Kant, E. Reflexión sur I l éducacion, Ed. Vrin, París.
Leif, J. et Rustin, G: Philosophie de l Education, Ed. Delegrave, París.
Maritain, J. Pour une Philosophie de l Education, Ed. Librairie Arthéme Fayard, París.
Moore: introducción a la teoría de la educación, Alianza, Madrid.
O’Connor, DF introducción a la Filosofía de la Educación, Ed, Piados, Buenos Aires.
Reboul, O. La philosophie de l’éducation; Ed. P.U.F., París
Reboul: les methods de la philosophie de l’éducation; Rev. Enrahonar No. 5 U.A.B.
Sancristóbal, A.: Filosofía de la educación, Ed, Rialp, Madrid.
Suchodolski, B.: La pédagogie et les grands courants philosophiques; Ed. Du Scarabée, París.
Suchodolski, B.: La educación humana del hombre, Ed. Laia, Barcelona.



ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LOS CAMBIOS EXPERIMENTADOS
POR EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN EN EL DISCURSO EDUCATIVO PARA
AMÉRICA LATINA DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.

José Solano Alpízar
Programa de Maestría
DIE-Cinvestav-IPN

El presente trabajo de investigación se desarrolla actualmente como parte del
proyecto de tesis de maestría en ciencias con especialidad en investigaciones
educativas DIE/Cinvestav. (1) Las consideraciones que se presentan responden a las
etapas iniciales de la investigación; razón por la cual, en esta ponencia sólo se
exponen los resultados parciales y preliminares en torno a los desplazamientos
experimentados por la noción de educación en el discurso educativo para América
Latina durante la segunda mitad del siglo XX.

La temática a tratar responde al objetivo de contrastar las formaciones
discursivas (2) de la “Educación para el desarrollo” y de la “Educación para la
transformación Productiva con Equidad”, con el propósito de rastrear los cambios que
ha venido experimentando la noción de educación de una formación discursiva a otra.
La hipótesis central que se sostiene es que se ha venido dando un desplazamiento en
la forma de conceptualizar a la educación y a lo educativo en el discurso para América
Latina; hipótesis que nos obliga a incursionar en un ámbito de estudio donde se
analicen los cambios y continuidades presentes a lo largo de medio siglo.

La investigación se inscribe en los terrenos de la historiografía, y con mayor
precisión en el campo de la “historia de los conceptos”, lo cual la hermana de una u
otra manera con el tipo de investigaciones desarrolladas desde mediados de siglo por
pensadores como Koyre, Bacherlard y Canguilhem, quienes analizaron desde una
perspectiva histórico-epistemológica los procesos de construcción de las ideas,
particularmente en el campo de las ciencias.

En el trabajo se entrecruzan las miradas histórica, epistemológica y sociológica,
buscándose realizar una reconstrucción socio-histórica de algunas nociones nodales en
este caso educación-presentes en el discurso, con el propósito de rastrear los
tránsitos experimentados por dicha noción.

Para ello se abordan las nociones de “desarrollo” y “transformación productiva
con equidad”, con el objeto de analizar el papel atribuido a la educación en cada caso y
focalizando de manera específica el tránsito de la educación como inversión en capital
humano a la educación como inversión en conocimientos.

De la educación para el desarrollo a la educación para la transformación productiva

con equidad.


La “Educación para el Desarrollo”

En el periodo de posguerra, las nociones de “desarrollo” y “educación” se fueron

perfilando en América Latina como construcciones ideológicas o mitos que se

proponían explicar los procesos reales de reproducción, crecimiento y cambio

estructural en la sociedad, a la vez que buscaban mostrar como acelerarlos,

manejarlos y utilizarlos (Wolfe, 1983, p. 155). Dichas construcciones ideológicas

tenían como una de sus principales funciones ofrecer un posible modelo acerca de

cómo debían organizarse las sociedades latinoamericanas para responder al

ordenamiento económico internacional prevaleciente.

A partir de este momento la educación comenzó a vincularse cada vez más con
el modelo de desarrollo que estaba siendo impulsado por los organismos
internacionales -particularmente la CEPAL-, así como a mostrar una fuerte
identificación con los lineamientos del paradigma neoclásico de la economía del
desarrollo que se afincaba en los supuestos de que: 1) el desarrollo económico es un
proceso gradual y continuo; 2) es un proceso armonioso y acumulativo; 3)ofrece
buenas perspectivas -en términos de posibilidades y beneficios-para un crecimiento
económico continuo (Yotopoulos y Nuggent, 1981, p.25).

Esta perspectiva gradualista y evolutiva había venido permeando a una
pedagogía y a una sociología fuertemente influidas por los planteamientos
economicistas del periodo e impregnadas de las valoraciones extraídas de teorías
como la de W. Rostow, de acuerdo con las cuales los países más “atrasados” debían
realizar todo un conjunto de ajustes para poder alcanzar la etapa o estadio en el que se
encontraban los países “desarrollados” (W. Rostow, 1963).

En este contexto histórico-epistémico, los postulados del paradigma neoclásico
de la economía sirvieron de nutriente teórica y metodológica en el proceso de
emergencia de un conjunto de teorías en torno al desarrollo que compartían los
siguientes supuestos: 1)desarrollarse significa dirigirse hacia determinadas metas
generales que corresponden a un cierto estadio de progreso del hombre y de la
sociedad, cuyo modelo se abstrae a partir de las sociedades más desarrolladas del
mundo; 2) los países subdesarrollados caminarán hacia estas sociedades una vez
eliminados ciertos obstáculos sociales, políticos, culturales e institucionales; 3) es
necesario coordinar ciertas fuerzas sociales y políticas que sustenten la política de
desarrollo, de igual manera que es necesario crear una base ideológica que organice la
voluntad nacional de los distintos países para realizar las “tareas” del desarrollo (Dos
Santos, 1980, pp.151-152).

Sobre la base de este tipo de enunciados, la noción de “educación” comenzó a
experimentar un paulatino desplazamiento que habría de llevarla a convertirse en el
principal “factor para el desarrollo”, comenzando a recibir los sistemas educativos su
significación, no tanto de sí mismos como del hecho de encontrarse en una sociedad
capitalista, en la que la funcionalidad de lo educativo empezaba a ser visto desde los
planos económico, político e ideológico. (3). En este sentido las relaciones entre


educación y el resto de actividades sociedades adquirieron un carácter de relaciones
de oferta y demanda; poniéndose el mayor acento en los problemas de ajuste entre la
producción del sistema educativo y la demanda de recursos humanos emanados del
sistema productivo, requerimientos inmediatos para el despegue del modelo de
desarrollo que se estaba implementando.

La formación discursiva de la “educación para el desarrollo” que emergío en este
contexto histórico-conceptual quedaba marcada por un conjunto de enunciados
concretos, en los que les atribuía a la educación la tarea de formar recursos humanos
calificados (Shultz, 1968), constituirse en instrumento de progreso técnico (Medina
Echavarria, 1979) y mecanismo de selección y ascenso social (Medina Echavarria,
1979), a la vez que se le elevaba al rango de inversión, a nivel del capital humano
(Becker, 1975).

Todos estos enunciados nos permiten percibir el concepto de educación que
subyace al modelo de desarrollo, de igual manera que nos posibilitan comprender el
papel asignado a lo educativo dentro de la formación discursiva de la “Educación para
el Desarrollo”.

Los diversos postulados de las llamadas “teorías del capital humano” que
comenzaron a proliferar en la literatura del periodo sirvieron de asidero a las decisiones
que adoptaron -en materia educativa-los diversos gobiernos latinoamericanos,
constituyéndose de esta forma la educación en un prerrequisito para el “desarrollo
económico” al que aspiraban las naciones del área; razón suficiente para considerarla
como una inversión que habría de producir beneficios a futuro, en términos de mayores
ingresos tanto para los individuos como para la sociedad en general (Schultz, 1959,
1961, Becker, 1975).

La educación para la transformación productiva con equidad

En la transición de los años ochenta a los noventa comenzaron a circular nuevos
planteamientos con una concepción modificada sobre lo educativo, generándose un
desplazamiento en el discurso educativo, para América Latina que de apostarle a una
“educación para el Desarrollo” ahora le apostaba a una “Educación para la
Transformación Productiva con Equidad”, .Este desplazamiento lo podemos apreciar
con más claridad conceptual a partir de la publicación del documento de la CEPAL
intitulado “Transformación Productiva con Equidad: la tarea prioritaria de América
Latina y el Caribe en los años noventa”. En él se vienen a decantar las principales
enseñanzas dejadas por la crisis económica de los años ochenta, (4) y el cual hace
girar su temática en torno a lo que se considera como la tarea primordial y común a
todos los países de América Latina: la transformación productiva con equidad.

De acuerdo con este documento, se debe buscar el crecimiento de las
economías, la distribución del ingreso, la consolidación de los procesos
democratizadores del área, la adquisición de mayor autonomía y la creación de las
condiciones propicias para detener del deterioro ambiental y el mejoramiento de la
calidad de vida de toda la población (CEPAL, 1990).


En el plano educativo propiamente dicho la propuesta cepalina sirvió de
antecedente a la propuesta “Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad”, documento producido de manera conjunta por
CEPAL/UNESCO, (5) cuyo objetivo fundamental venía a ser el de contribuir a crear
durante los años noventa las condiciones educacionales de capacitación y de
incorporación del progreso científico-tecnológico que hicieran posible la transformación
de las estructuras productivas en un marco de progresiva equidad social. Objetivo que
habría de realizarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de
capacitación laboral existentes en la región, así como mediante la generación de
capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso científico-tecnológico
(CEPAL/UNESCO, 1992).

En cuanto al desplazamiento que se observa respecto a la noción de educación
que se manejaba en el discurso de la “Educación para el desarrollo” y el que se maneja
en el de “Educación para transformación Productiva con Equidad” debemos resaltar el
evidente énfasis que presenta la nueva formación discursiva respecto a las ideas de
“educación como inversión en conocimiento” (CEPAL/UNESCO, 1992; PUND, 1992) y
“educación y conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad”
(CEPAL/UNESCO, 1992).

Se puede apreciar aquí un desplazamiento en el discurso, por cuanto se pasa de
la “educación como factor del desarrollo” a la “educación como factor de la
transformación productiva con equidad”; desplazamiento que no puede ser considerado
como simple cambio cosmético, como mal podría pensarse, sino que más bien nos
refiere a un hecho de trascendencia ideológica, política y económica, por cuanto el tipo
de idea sobre “desarrollo y transformación productiva” implica una visión determinada
del tipo de ordenamiento societal al que se apuesta en cada caso, a la vez que nos
refiere necesariamente a un determinado modelo de Estado (6) y de cuidado al que se
responde en el nuevo contexto histórico-epistémico.

En la nueva formación discursiva no se habla ya de la educación como “factor
del desarrollo” (Medina, 1979) de manera tal que la idea de totalidad e integralidad que
se contempla en los manuscritos de los años setenta y ochenta y va de acuerdo con la
que se concibe al desarrollo (Iglesias, 1979; Prebisch, 1970, 1983), se pasa a una idea
que cifra sus posibilidades -particularmente-en la “transformación productiva”; es
decir, no se hace ya referencia al cambio estructural que conllevaba tanto elementos de
carácter económico como social, sino que solamente se realiza una precisión en torno
al cambio de las estructuras productivas en un contexto de mayor equidad. (7).

Este desplazamiento nos orienta en dirección de un nuevo cambio que pareciera
sólo de matiz, pero que involucra igualmente consideraciones políticas, económicas e
ideológicas significativas, como es el hecho del papel y la sobrevaloración que se le da
al conocimiento como eje de la transformación productiva. Este papel estelar que se le
asigna al conocimiento en la propuesta CEPAL/UNESCO refleja el tipo de valoración
que se le viene a dar a la educación en el contexto de la globalización, (8) a la vez que
nos permite observar la reorientación que se le viene a dar a ésta, respecto a os


supuestos básicos de las viejas “teorías del capital humano”, donde no obstante
mantenerse en demasía, las premisas básicas que las caracterizan, en relación con el
nuevo contexto de la transnacionalización económica, la educación ya no es vista
exclusivamente como “formadora de recursos humanos calificados”, pues ello
respondía en mucho al modelo anterior, sino que ahora se le concibe como instrumento
capaz de permitir al individuo “readiestrarse”, es decir, estar dispuesto y disponible para
cambiar su capital y del mercado internacional (CEPAL/UNESCO, 1992).

Esta situación permite percibir que mientas en el modelo desarrollista bastaba
con formar la mano de obra calificada, ahora es necesario un replanteamiento de la
idea de capacitación y formación de recursos que se manejaba anteriormente, y
aunque si bien es cierto se conserva el supuesto de que la formación de recursos
humanos constituye un factor crucial para la transformación productiva, se reformula de
manera tal que no sólo se contemplan las tareas de “formar” y “adiestrar”, sino también
la de “readiestrar” (CEPAL/UNESCO, 1992). La formación de los recursos humanos
calificados se encuentra aquí trazado ya desde una “racionalidad instrumentalista y
utilitaria”, según la cual es necesario “concebir, diseñar y desarrollar la educación en
función de las exigencias contemporáneas de la producción y del trabajo”
(CEPAL/UNESCO, 1992).

El conocimiento es convertido en un factor determinante en la productividad,
desplazando a la mano de obra calificada tal y como era concebida en décadas
anteriores y dentro del modelo de la “Educación para el Desarrollo” (Granja, 1995). La
educación ya no es vista tanto como el instrumento de “movilidad social y de selección”
(Medina Echavarria, 1979) por lo menos en el sentido en que se le concebía en el
discurso anterior y con la importancia que se le asignaba a estos supuestos, sino que
ahora se enfatiza en la necesidad de fortalecer la “industria del conocimiento”, un
conocimiento que se encuentra impregnado de las ideas que trae consigo la nueva
revolución tecnológica.

Educación y conocimiento, y junto a ellos tecnología, aparecen
instrumentalmente subordinados como condición para lograr los objetivos de la
competitividad y la inserción en el mercado internacional, requerimiento esencial para
cumplir con las tareas de la democratización y logro de la equidad (9).

Es así como en casi todos los documentos oficiales publicados durante el último
quinquenio se coincide en que el conocimiento es el principal factor para la
transformación productiva, (10) posicionándose como eje articulador de un discurso
que busca afianzarse y al igual que en décadas pasadas, pretende alcanzar legitimidad
y reconocimiento tanto en el nivel gubernamental como en el nivel de círculos
intelectuales y políticos del subcontinente latinoamericano.

En la propuesta cepalina la educación y el conocimiento son convertidos en los
ejes articuladores de un proceso de “transformación productiva” sustentada en la
“incorporación deliberada y sistemática del progreso técnico”, y cuyo objeto es el de
“incrementar los niveles de productividad y la generalización del empleo productivo”
(CEPAL, 1992, P.18). De esta manera la educación se convierte en variable clave para


el proceso de modernización, y sus esfuerzos deben estar orientados hacia el
cumplimiento de la adecuada competitividad, la participación de la moderna ciudadanía
en función de los objetivos nacionales y la participación eficiente del consumidor.

El desplazamiento que se observa es tanto la valoración que se hace de la
educación como en la funcionalidad que se le atribuye en relación con la nueva
propuesta y de acuerdo con el nuevo paradigma, pues ahora ya no se trata de la
educación que forma un ciudadano dentro de una sociedad cuyo modelo de desarrollo
se afinca en la idea de “protección al mercado”, “desarrollo hacia adentro”, “desarrollo
autónomo y autoconcentrado”, sino de una educación que responde más
explícitamente a los requerimientos de un mercado internacional cambiante y en un
contexto en que el discurso señala y reitera que América Latina no puede seguir
viviendo de la renta de sus recursos naturales, pues la estrategia debe consistir en una
incorporación que requiere que se logre disciplina en las aspiraciones sociales, que se
diseñe y se ponga en práctica una política de desarrollo de los recursos humanos y se
redefina el papel del Estado.

Éstos son pues algunos de los atisbos y algunas de las consideraciones que han
venido aflorando en el proceso de esta investigación, que como se señalo en un inicio,
aún se encuentra en curso de acción.

Se espera que una vez concluida esta investigación, contribuya en el esfuerzo
analítico por dar seguimiento al juego de desplazamientos experimentados por las
nociones de educación y de desarrollo en el discurso educativo para América Latina, y
a la vez aportar en torno a la imbricación existente entre dichos desplazamientos y un
conjunto de conceptos nodales: estado, sociedad, ciudadano, etc., que permiten
comprender el proceso de configuración de ambas formaciones discursivas así como el
engranado que permite hacerlas explícitas en el nivel de las lógicas de constitución de
conocimientos.

Es importante señalar que la investigación no sólo se ubica dentro de un área de
trabajo que apenas comienza a ampliar su radio de acción en América Latina, sino que
introduce en la vereda del análisis acerca de las formaciones conceptuales en
educación desde la perspectiva histórico-conceptual de corta duración, situación que le
da relevancia al análisis, dada la ausencia de trabajos en este nivel.

Bibliografía

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México”, en Revista Economía Mexicana, Nueva época, vol. III, núm. 2, segundo

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-Jaguaribe, Helio, Ferrer, Aldo, Wionczek, Miguel y Theotonio dos Santos, La

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-Medina Echavarria, José Filosofía, Educación y desarrollo, Siglo XXI, México, 1979.

-ONU/CEPAL, Educación, recursos humanos y desarrollo en América Latina,

ONU/CEPAL, Nueva York, 1968.

-PNUD/UNESCO/UNICEF/Banco Mundial, Declaración Mundial “Educación para Todos”,
UNESCO, Jomtien, Tailandia, 1990.

-Prebisch, Raúl, Transformación y desarrollo, la gran tarea de América Latina, FCE,
México, 1970.

-“Cinco etapas de mi pensamiento sobre el desarrollo”, en el Trimestre Económico, núm.
198, México, 1983.

-Sunkel, Osvaldo y Pedro Paz, El subdesarrollo latinoamericano y la teoría del desarrollo,
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-Schultz, Theodore, “La educación como fuente de desarrollo económico”, en
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-El valor económico de la educación, UTEHA, México, 1968.
-Rostow, W., Las etapas del crecimiento económico, FCE, México, 1961.
-Wolfe, Marshal, “Estilos de desarrollo y educación”, en Revista de la CEPAL, núm. 21,


dic, CEPAL Santiago, 1983.

-Yotopoulos, Pan y Jefrey Nugennt, Investigaciones sobre desarrollo económico, FCE,
México, 1981.

2

2 1.Esta investigación se inscribe en la línea de investigación “formaciones conceptuales en educación”, coordinado
por la doctora Josefina Granja.

2. Para los efectos de la presente ponencia, dos conceptos teórico-metodológicos básicos en el análisis son:
formación discursiva y desplazamiento. La primera encuentra su más clara expresión en la obra de Foucault y como
tal remite a la idea de campo en el que se despliegan formas de enunciación diferentes que se intersecan
permanentemente; es el entramado conceptual que permite describir la formación de los objetos (acerca de lo que se
habla), las modalidades enunciativas (ámbito institucional desde donde se produce el discurso y posición de los
sujetos que lo producen), la formación misma de nociones y conceptos (reglas que rigen la emergencia y
transformación en los modos de describir e interpretar los objetos), así como el campo de las estrategias (análisis de
la continuidad y el cambio en las formas de producir conocimiento). La noción de “desplazamiento tiene una idea
más larga, ya que proviene del psicoanálisis y en el campo de las ciencias sociales la retoma el análisis político y
epistemológico del discurso (por su parte). Como tal nos refiere a la idea de movimiento, a un ir y venir que dentro
de un proceso de emergencia de conceptos nos explica el tránsito que experimenta una noción, un concepto, una
categoría que puede adquirir nuevos sentidos en un momento dado, e incorporar significaciones distintas a las que se
le conocían en un momento anterior, conlleva las ideas de sedimentación, rebasamiento, coexistencia, etcétera.
3. El primero como contribuyente a la reproducción de la fuerza de trabajo, en el segundo como instrumento de
dominación, el tercero proporcionando la base para la comprensión y aceptación del tipo de sociedad y de su historia

y su contribución a los mecanismos de la formación de la personalidad, que no podrían reducirse a una simple
socialización ideológica o a la aceptación de la autoridad (Labarca, 1980, p. 18)

4. CEPAL, Transformación Productiva con Equidad: la tarea prioritaria de América Latina y el Caribe en los años
noventa, ONU/CEPAL, Santiago, 1990.
5. CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad,
CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992.
6. Los documentos del periodo destacan el papel que debe asumir el Estado dentro del nuevo ordenamiento
económico internacional; un ejemplo de ello es lo que plantean los materiales de CEPAL/UNESCO que enfatizan el
hecho de que para conducir esta nueva fase de la evolución de América Latina y el Caribe se necesita de un tipo de
Estado que difiera del precedente. “Este debe prestar apoyo a la base empresarial surgida durante el periodo anterior
para que ejerza plenamente sus responsabilidades en el ámbito productivo y también promover el desarrollo de las
capacidades necesarias para alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función
compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental”, CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento:
eje de la transformación productiva con equidad, CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992, pp. 34-35.
7. La equidad no es un término nuevo en el discurso de la CEPAL, lo que es nuevo es el sentido y el papel que viene
a desempeñar dentro de la nueva formación discursiva, ya que ahora adquiere nuevos sentidos, reflejados estos en un
concepto más abarcativo como el de moderna cuidadanía, muy acorde con los planteamientos sobre democracia en
boga.
8. Ello no significa que en el modelo anterior no prevaleciera dicha sobrevaloración de la educación, no obstante el
nuevo contexto viene a incidir en la forma en que se va a valorar lo educativo y particularmente el conocimiento y
de cómo van a responder éstos, de acuerdo con las intenciones trazadas en la propuesta.
9. Dado que la investigación se encuentra en estado incipiente y que lo que corresponde próximamente es el análisis
de la propuesta de CEPAL “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, la noción
de equidad no será tratada en la presente ponencia.
10. Me refiero a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), Jomtien, Tailandia, el documento “La
educación encierra un tesoro” elaborado por la Comisión Delors (UNESCO) los documentos CEPAL y UNESCO
mencionados anteriormente, así como el documento “Priorities and strategies for education” del Banco Mundial
(1994).

UNIDAD III


LAS PEDAGOGÍAS DEL CONOCIMIENTO


Louis Not

Introducción

Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra dos
perspectivas pedagógicas. En una se quiere enseñar, instituir, formar. Se enseña una
materia a los niños, es decir que se da la situación entre dos objetos: la materia y el
niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niño, se le dirige, se le
modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a
pesar de las críticas y de las variantes de que ha sido objeto. La antítesis se precisa
después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios
para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
acción que intervenga en él desde el exterior no hará sino deformarlo u obstaculizarlo.

Y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposición entre
métodos antiguos y métodos modernos, aunque aquellos sean tan actuales como
éstos. En otras ocasiones lo tradicional es lo que se rechaza en nombre de lo nuevo,
como si los términos tradicional y caduco fuesen sinónimos o como si con el transcurso
de los años la novedad no se convirtiera en tradición. Otras veces, en fin, por sugerido
así las apariencias y porque Rousseau y los pedagogos que se han inspirado en él
colocan la acción en el origen de todo conocimiento, se califica de activos a los
métodos que ellos preconizan; y luego por facilitar la clasificación las oposiciones se
dice que con los demás métodos el niño, el alumno, no es activo... y se denuncia al
mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obligue a ejecutar con tales métodos.

El problema

En este juego de contraposiciones la confrontación se desvía hacia el
exclusivismo y la renovación pedagógica se empantana en los dogmatismos.

Más que de contraposiciones, al cabo de más de un siglo de conflictos, nuestra
época ha menester la síntesis. No, por cierto, de esos compromisos eclécticos que no
resuelven nada sino síntesis auténticas que engloben a las dos tesis opuestas y que al


mismo tiempo se desprendan de tal oposición, sobrepasando a uno y otro extremo.
Emprender tal trabajo de síntesis nos ha permitido, en esta obra, esbozar una
pedagogía progresista: la hemos buscado primero en la confrontación de la educación
tradicional con la nueva educación, (1) y en segundo término en la crítica de las
pedagogías no directivas, (2) por otra parte constituye la teoría de una indispensable
renovación pedagógica. (3) Y toda reflexión acerca de los métodos, más o menos
explícitamente, es una respuesta a esta exigencia si no de síntesis al menos de
terminación del conflicto. Como la diversidad de enfoques permite una mayor
profundización de los problemas, hemos optado por aportar una nueva contribución a
estas investigaciones a partir del análisis centrado en la pedagogía del conocimiento -
centrado en ella y no limitado a ella-. En efecto, es evidente que no podríamos perder
de vista ni la unidad de la persona, ni la exigencia de síntesis que se manifiesta durante
toda la formación de la persona, cuya importancia, (4) por lo menos teóricamente, la
pedagogía ha reconocido hace mucho tiempo. Este proyecto nos lleva a exponer la
contraposición de los dos puntos de vista que hemos presentado al principio.

En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el exterior y la
educación consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas
destinadas a formarlo. Hablamos aquí -que se nos perdone el neologismo-de
heteroestructuración. En los métodos opuestos a éstos se trata de autoestruturación,
en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construcción.

Por tanto no toda intervención pedagógica consiste necesariamente en una
acción ejercida en el alumno, y por ende las nociones pedagógicas fundamentales
cambian de definición. La pedagogía no es ya el arte que ejerce el conductor de niños
y la educación no es ya, tampoco, un acto que consiste en conducir al individuo fuera
de su situación actual para mejorarlo. Definiremos la educación mediante la idea de
transformación con determinadas finalidades. La educación de un individuo es la
puesta en práctica de medios apropiados para transformarlo (5) o para permitirle
transformarse (6) en el sentido que definen las finalidades generales (objetivos) que se
asignan al proceso educativo. Esta puesta en obra o en práctica determina ciertas
situaciones pedagógicas.

Considerada un arte durante mucho tiempo, la pedagogía aspira hoy a un
estatuto científico y tiende a presentarse como la ciencia de los métodos de educación.
A su vez, estos métodos se definen como la organización de los medios a través de
una progresión hacia los fines que se le asignan: todos, camino, meta, hacia. El
método es la forma dinámica que adopta la situación educativa en el curso de la
explotación que se hace de esa situación.

En última instancia la educación de un individuo es su transformación orientada
hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la explotación de situaciones
apropiadas.

-Los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y
desarrollan las situaciones educativas.


-La pedagogía es la metodología de la educación. constituye una problemática
de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las
selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional.

Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspectiva en
la que va a desarrollarse nuestro examen crítico de los métodos de
heteroestructuración o de autoestructuración del conocimiento: será el análisis de las
situaciones que implican ambas clases de métodos. Con los primeros el educador
ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el conocimiento
constituido, divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son
instrumentales en la formación del alumno. La situación así planteada es la de un
agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una acción
que apunta a formar o a transformar al paciente. Con los otros métodos (los
autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efectúa acciones y
va transformándose por sus acciones mismas. Es la educación del individuo por su
propia acción y ésta interviene también en los objetos que sirven para la educación del
alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo.

En el primer caso quien sabe enseña a quien ignora; ello implica que primero el
objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con
ese objeto (quién enseña la matemática es más o menos matemático, el que enseña la
historia es más o menos historiador, etc. ) la consecuencia es importante ya que en la
situación pedagógica es entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente , la
acción que ejerce el agente en el paciente. Los métodos de heteroestructuración se
caracterizan por la primacía del objeto. En los otros métodos (los de
autoestructuración), por lo contrario, el factor determinante de la acción es el alumno y
el objeto está sometido a sus iniciativas. En éstos domina la primacía del sujeto.

Ahora bien, cuando nos referimos a los datos de la psicología contemporánea,
sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina, podemos pensar que los factores
determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni sólo en el objeto, ni
sólo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de éste o de aquél
sino en la interacción sujeto-objeto; esta interacción es interestructuración y en ella
buscaremos la síntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de
evocar. Dicho esto conviene definir desde el principio de nuestro análisis las nociones
correspondientes.

Las nociones

El sujeto es el individuo, pero el individuo puede ser sujeto pedagógico o no
serlo. Lo es cuando constituye un centro de iniciativas para la acción, aunque ésta
consista sólo en una mera toma de conciencia de sus propios estados o circunstancias.
La noción de sujeto se confunde entonces con la de individuo que le confiere sus
límites de tiempo y de espacio, con la unidad que tales límites circuscriben y que
concreta su existencia en las relaciones con el universo que lo engloba. A su vez la
función de sujeto confiere al individuo el sentimiento de su permanencia a través de los
cambios que lo afectan; a través de tal permanencia y en ella, el adulto, cualquiera que
sea su edad, siente que es, en tanto que sujeto, el mismo que era cuando niño.


Aunque hayan cambiado los factores determinantes y los medios, el centro de las
iniciativas y de la toma de conciencia de estados y circunstancias sigue siendo el
mismo. Por esta resistencia a los avatares de la permanencia, la función de sujeto no
es otra que aquella que fundamenta y garantiza nuestra identidad.

El sujeto es fuente de acciones y el objeto es el lugar de una acción que se
ejerce en él. El individuo es objeto cuando es, a su vez, el lugar de la acción en el
ejercida. El sujeto es el yo(7) (en caso nominativo) y el objeto es el a mí, o para mi del
individuo. Ambos, el yo y el mi, están hechos de nuestros estados y de nuestros actos
pero el yo es el que los realiza: su presente está en la perspectiva del futuro mientas
que el mí los integra, marcando con ello el término siempre provisional del pasado. El
mi puede pesar en la determinación de las iniciativas del yo, pero el mí procede del yo
puesto que es el yo el que toma conciencia del mi.

A partir de una constitución a la que modifican, más o menos, las huellas que
dejan los acontecimientos que van delimitando la historia del individuo, la personalidad
realiza su unidad, su singularidad y su continuidad para ser el mismo y para los demás.
Debe construirse constantemente a través de los cambios que afectan al individuo, en
forma consciente o inconsciente para él, la mayor parte de estos cambios dependen de
las relaciones que se establecen entre el ser y el mundo, los demás cambios surgen de
transformaciones internas que produce la permanencia o de interacciones entre estas
transformaciones y las relaciones que emprende el ser con el mundo exterior.

El yo, es decir el sujeto, tiene la iniciativa de estas relaciones y preside su
integración en el mí. Esto es válido tanto para el universo de las cosas como para el de
las personas. Según la excelente definición de I. Meyerson “lo que hoy llamamos la
persona es el hombre entre los hombres, el hombre para sí mismo”. De lo cual se
colige que el sujeto se encuentra investido de dos grupos de funciones simétricas:
separación y cierre para responder a las exigencias de individualización, apertura y
fusión para responder a las de personalización. Porque si el sujeto es
fundamentalmente un “yo” procede de un “nosotros” (9) y siente, aun antes de saberlo,
que no puede realizarse sino en un “nosotros” toda la ontogénesis da testimonio de
esta verdad.

La personalidad es una estructura en el seno de un universo estructurado, es
decir que se define como un equilibrio interno entre sus componentes (fisiológicos,
morfológicos, cognoscitivos, afectivos, conativos y sociales) y como un equilibrio
externo que caracteriza a los cambios que establece con el medio en el que está
inserta. Pero es una estructura viviente y por esto mismo este equilibrio lo rompen
constantemente los cambios que se suscitan en el individuo o en el medio que lo
circunda. Del sujeto depende la conservación o el reajuste de estos equilibrios. En
diversos casos se conservan por medio de la autorregulación espontánea y el sujeto ni
siquiera toma conciencia del proceso, pero ciertas rupturas escapan de esta
autorregulación espontánea y el sujeto debe organizar las conductas necesarias para
restablecer equilibrios que se hayan roto. (10)


El objeto se ha definido como el lugar, en el transcurso de una acción
determinada, en que la ejerce el sujeto de esta acción. Por tanto el término objeto se
aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interacción, en
conjuntos entendidos (aprehendidos) como tales. Pero lo propio del hombre es el
desarrollo de la inteligencia representativa y el poder que le confiere este desarrollo de
reproducir el universo concreto por medio de un universo simbólico, lo cual le permite
sustituir las acciones reales con actividades estructuralmente idénticas a ellas pero
realizadas en el universo de los símbolos y por ende en condiciones menos onerosas y
más flexibles. El término objeto se aplica así, extensivamente, a todos los contenidos
del universo simbólico: tanto a las representaciones puramente mentales como a los
signos o símbolos que los designan.

Puede aplicarse el término a los seres vivientes cuando constituyen el lugar de
una acción ejercida en ellos, por tanto, objeto se aplica a las personas y en las
relaciones que tienen entre sí cada una puede tratar a la otra ( o a las otras personas)
como un sujeto (s) o como un objeto (s).

El vocablo objeto vale también para los grupos de personas o para las
instituciones. Definido así puede aplicarse también a valores, incluso a modelos de
comportamientos concretizados por alguien o representados simbólicamente, en la
medida en que estos valores y modelos de comportamiento pueden ser lugares de una
acción (crítica, imitación, etc. ) que se ejerce en ellos.

Ser el lugar de una acción no implica ninguna inercia ni pasividad, las más de las
veces el objeto reacciona a la acción del sujeto. Se puede estar en la situación de
reacciones simples o ante respuestas que el objeto devuelve al sujeto en forma de una
acción de la cual él mismo es la fuente. El objeto puede desempeñar el papel de
reflector y devolver su acción hacia su origen. Por último, es posible que la acción del
objeto no esté dirigida hacia el sujeto que la origine sino que el sujeto la tome en
consideración y la integre en la organización de sus acciones ulteriores. Cuando el
sujeto ejerce una acción en el objeto antes de convertirse, a su vez, en el lugar de una
acción que el objeto ejerce en él, hay interacción del sujeto y del objeto.

Cuando la acción propende a conferir una estructura al objeto, a modificar
aquella de la que está provisto o a reconstruirla en otro plano (por ejemplo, de la
realidad física a la representación mental), la acción recibe el nombre de
estructuración. La interacción entre A y B se convierte en interestructuración cuando

(A) actúa en la estructura de (B) y (B) en la estructura de (A), aunque sólo sea en uno u
otro caso para reproducirla sin cambiarla en nada, lo cual podría llamarse
estructuración idéntica.
La pareja de asimilación-acomodación que encontramos en los análisis de
Piaget ofrece un bello ejemplo de interestructuración. En la asimilación del sujeto
intenta asir al objeto según una estructura conforme con los esquemas de que
dispone, lo que en última instancia es una forma de estructuración mental del objeto.
Pero como éste tiene características propias respecto de las características sobre las
que se han organizado las acciones productoras de los esquemas adquiridos, el objeto
obliga a estos esquemas a reorganizarse para que se adapten a él, por eso decimos


que el objeto estructura al sujeto. Por ahora nos limitaremos a esta ilustración de las
relaciones sujeto-objeto que precisaremos y concretizaremos en la siguiente acción.

El método

Más arriba hemos aludido a las pretensiones de la pedagogía de ser científica y
la historia de las ciencias nos enseña el valor del método experimental para lograrlo,
este método es el que ha inspirado nuestra labor. Como es bien sabido el método
experimental se define por la verificación de una hipótesis, que para ello se somete al
control de los hechos, de ahí la necesidad de definir ahora nuestras hipótesis y las
modalidades de control que hemos adoptado.

Nuestras hipótesis son las siguientes:

1. Ciertos métodos, de formas diversas, se inscriben en una perspectiva
de heteroestructuración del alumno, considerado éste como entre que
conoce o ser cognosciente. Esto conduce a tratar al alumno como a un
objeto y a someter la situación educativa a la primacía del objeto que se
dará a conocer. Su eficacia se encuentra comprometida con este
cometido.
2. Otros métodos,
también de formas diversas, se inscriben en una
perspectiva de autoestructuración del alumno como ente que conoce.
Esto conduce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la
situación educativa a la primacía del sujeto. Su eficacia se encuentra
comprometida con este cometido.
3. Estos dos conjuntos de métodos están en contraposición irreductible.
4. Es posible definir un método de educación cognoscitiva basado en la
interestructuración del sujeto llamado a conocer, con el objeto que se le
propone para tal fin.
5. Puede considerarse que este método (de interestructuración) realiza:
-La integración de las ventajas de cada uno de los grupos precedentes
-La eliminación de sus insuficiencias
-La superación de su contraposición.

La dificultad reside menos en la formulación de las hipótesis que en la
organización de la tarea adecuada para verificarlas. Una tarea muy común en
pedagogía experimental consiste en hacer variar las condiciones en que los
niños de tal o cual edad adquieren una noción o dominan determinada actividad.
La evaluación que se aplica a las ejecuciones observadas en las tares permite
elegir entre las condiciones que se han hecho variar o descalificar las hipótesis
que han presidido en tal o cual organización, o bien generalizar con todas las
reservas que se deseen las conclusiones elaboradas en forma de ley. Este
método ha dado excelentes resultados y ha permitido precisar un gran número
de actividades, paso a paso, pero no basta para responder al conjunto de las
necesidades pedagógicas.


En efecto, las nociones y las actividades no deben considerarse sólo desde la
perspectiva de la adquisición puntual que responda a las exigencias escolares
inmediatas. Toda adquisición de conocimientos se inscribe en la perspectiva de
un llegar a ser algo más. Los esquemas de lectura preparan, desde el curso
inicial, los esquemas ortográficos que se enseñarán después, y un esquema tan
sencillo como la iteración o repetición de la unidad en la secuencia natural de los
números enteros, organizado entre los cuatro y los seis años de edad, constituye
la base para dominar el razonamiento por recurrencia.(11) En términos más
generales, toda adquisición de conocimientos toma su verdadero valor
únicamente de su integración a la personalidad total y cuando se pone en obra
en comportamientos que le confieren un significado. En este dominio la sanción
de eficiencia es siempre a largo plazo y cuando interviene (a menudo años
después de aplicar el proceso) han incidido tantas variables intermediarias o
parásitas que se torna imposible cualquier análisis de los vínculos entre la
hipótesis y los efectos comprobados.

Por otra parte, aun suponiendo que este análisis fuese verificable, todo intento
de aplicación a nuevas generaciones de educandos plantearía otros problemas y
debería referirse a otras variables vinculadas a los cambios que hayan
intervenido en el medio global.

La presente investigación se refiere a tres tipos de métodos aplicables a todas
las disciplinas y a todos los niveles de la enseñanza. Para obtener la evaluación
correcta de cada uno de estos tipos metodológicos, en términos de eficiencia,
habría que estudiar sus efectos en un grupo representativo de la población, lo
que implicaría estudiar en total a unos 150 individuos. Pero las formas diversas
que puede aportar cada modelo en la práctica (por ejemplo, la
autoestructuración, según Decroly, Cousinet, Dewey, etc.) plantearían el
problema de los aspectos diferenciales que obligarían a hacer comparaciones
intragrupales o intergrupales. Por consiguiente no son éstos, por otra parte, los
únicos aspectos diferenciales. Existen, por lo menos, la influencia del ritmo de
desarrollo (CI, cociente intelectual) y la influencia de la clase social a que se
pertenece, cuya importancia se establece en otros dominios. Para ello se
necesitarán efectivos mucho más altos que los considerados en este primer
esbozo.

A todo esto se agregan los inconvenientes bien conocidos que implica todo
método longitudinal. No es posible recurrir a cortes transversales o estudios
horizontales, pues los efectos de cualquier método educativo son acumulativos y
las “instantáneas” en que consisten estos cortes no podrían dar cuenta cabal de
la evolución correspondiente. Tampoco es posible, y por la misma razón,
recurrir al fraccionamiento de un corte longitudinal de conjunto en varios cortes
longitudinales parciales, que sería preciso reajustar. Si se procede por ejemplo
a yuxtaponer cuatro estudios longitudinales parciales de tres años, que cubran
una escolaridad que abarque de los cuatro a los dieciséis años de edad,
operaríamos como si los resultados obtenidos durante cada una de estas fases
no se integran en la fase siguiente.


Es evidente que si el método aplicado tiene una eficiencia particular, el nivel de
punto de partida de la fase IV (trece años de edad) no será el mismo según que
el alumno se haya beneficiado con él o bien no lo haya logrado, en el término de
la fase III, de las fases II y III, o de las fases I, II, y III. No hay más que una
manera de evitar este inconveniente: recurrir a un estudio longitudinal de doce
años.

Habida cuenta de los efectos de “piel de onagro”, para conservar un centenar de
individuos hasta el término del experimento, habría que iniciarlo con un grupo de
tres o cuatro veces mayor, es decir con una docena de clases conservadas
durante toda la escolaridad y que abarcarían desde la escuela maternal o jardín
de niños y las enseñanzas primaria y secundaria hasta el segundo año de la
preparatoria: doce años. A esta extensión cronológica hay que agregar la
inestabilidad de las instituciones con los cambios de maestros y profesores, de
estructuras, de programas de orientación pedagógica distinta y la dificultad de
conservar idénticas las condiciones de actividad de los alumnos en cada clase y
en cada disciplina.

También hay que tener en cuenta las dificultades que saldrían al paso par poder
experimentar en un espacio de tiempo tan largo, y con tal amplitud, en un
sistema tan centralizado como el nuestro, regido por instituciones que con ser
flexibles no son menos constructivas. Todo ensayo de transformación
pedagógica aparece como la solución de un conflicto entre el orden establecido
y las aspiraciones que éste impide satisfacer. Pero esta puesta en tela de juicio
del orden establecido no es aceptada en forma unánime y por tanto puede
resultar difícil si no imposible colocar a los maestros en riesgos de conflictos con
sus superiores jerárquicos o con las familias o incluso consigo mismos. Y
aunque no hubiese ningún obstáculo en este plano, aún sería necesario
convencer a los maestros de lo acertado del experimento del valor o, por lo
menos, de lo inocuo del método por aplicarse y sobre todo habría que formarlos
en las nuevas prácticas, lo cual alargaría indefinidamente la duración de la
observación (12).

Por último, es bien sabido que los resultados de un experimento realizado por
medio de los maestros son siempre relativos pues dependen de la personalidad
de cada cual y no sólo de su grado de confianza o de adhesión al sistema que
se quiere probar, dependerán también de su temperamento, carácter y modo de
reaccionar ante las situaciones y de su estilo de llevar las relaciones
interpersonales, etcétera.

Cualquiera que invoque la garantía experimental no podría satisfacerse con una
aproximación. Se habla a menudo e incluso en los medios oficiales, de
experimentos pedagógicos, de tanteo experimental, de obrar por tanteos o por
innovaciones controladas y las más de las veces que se hace es sacrificar en
aras de lo que se considera el gusto o la moda del día. ¿De qué se trata
entonces? En el mejor de los casos de una simple recopilación, más o menos


metódica, de los datos objetivos obtenidos en situaciones más o menos bien
definidas y con mayor frecuencia insuficientemente controladas.

Constituye esto un mero empirismo y una justificación barata del tono perentorio
de las conclusiones que se obtienen, inspiradas a menudo en un dogmatismo
fundamental. Por cierto más vale renunciar al método experimental que
adulterarlo en esta forma. Nosotros no hemos querido ni proceder así, ni
privarnos de la referencia a los hechos. Al no poder obtener estos hechos de la
observación de los alumnos que trabajan siguiendo uno y otro método
pedagógico, los hemos buscado sobre todo en los datos que aporta la psicología
científica.

Para las hipótesis 1, 2 y 3, un análisis del contenido de los sistemas que
preconizan la heteroestructuración o la autoestructuración cognoscitivas
permitirá sacar a la luz los procesos psicológicos que estos tipos de
estructuración ponen en acción y, posiblemente, la ideología subyacente. Estos
constituyentes del sistema se confrontarán con las observaciones psicológicas
tomadas de la práctica actual, con los trabajos de psicología y de sociología
científicas o se referirán a las teorías que subtiendan estos trabajos.

En cuanto a las hipótesis 4 y 5, el sistema está elaborando en la actualidad, por
tanto en vez de proceder analíticamente las estudiaremos mediante síntesis. En
un primer tiempo nos ocuparemos de examinar los hechos que ha recogido la
psicología de laboratorio en materia de desarrollo cognoscitivo y que demuestran
la existencia de un proceso de interestructuración entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido. En un segundo tiempo, y sin perder de vista los hechos que ha
registrado la psicología, además de referirnos a un esclarecimiento
epistemológico nos ocuparemos de examinar las posibilidades de aplicación del
proceso de interestructuración a la aprehensión de los contenidos cognoscitivos
que propone la escuela. Un tercer tiempo de nuestra exposición se consagrará a
ajustar el modelo, en la perspectiva de una educación ordenada, en cuanto al
proceso de crecimiento mental, es decir, con un enfoque evolutivo. Esperamos
de esta manera sortear dos peligros: el primero consiste en exponer
precipitadamente una doctrina basada en las creencias o en la ideología
orientada por determinantes pasionales; el segundo, que sería la peor defensa
del primero, consiste en fundar una pedagogía psicológico-deductiva que
proceda por deducciones obtenidas de la psicología (13). En vez de eso, son las
referencias las que nos han servido de base y esperamos entrar así a lo que,
siguiendo a G. Mialaret, podemos llamar una verdadera psicopedagogía (14).

El dominio explorado

Se divide en tres partes, consagradas las dos primeras, al análisis de sistemas y
teorías pedagógicos elaborados en la época moderna (siglos XIX y XX); la
tercera, al estudio de las perspectivas de aplicación de los procesos de
interestructuración a algunas disciplinas de enseñanza, tratadas en una
perspectiva de desarrollo.


Los sistemas estudiados en la primera parte se dividen en dos grupos: el
primero (A) reagrupa a los que tienden a formar o transformar al alumno, y que
para ello preconizan una heteroestructuración de su conocimiento; su puesta en
práctica se basa en la acción preponderante de un agente exterior y en la
primacía del objeto estudiado. El segundo (B) reagrupa a los que tienden a
ayudar al alumno a formarse o a transformarse que preconizan para ello una
autoestructuración de su conocimiento; se basan éstos en la propia acción del
alumno y en la primacía del sujeto.

A. Los métodos tradicionales se reparten, a su vez, en dos grupos:
A 1 a. El primero comprende los métodos basados en la tradición activa; es decir, la
transmisión magistral del saber. Es una forma generalizada y pocas veces
sistematizada.
A 1 b. El segundo engloba a los métodos basados en la acción modelante de los
contenidos de la tradición constituida, es la educación mediante modelos. Recurre a la
transmisión de estos contenidos en el sistema de Durkheim y a su reproducción activa
en los sistemas Alain y de Chateau.
A 2. Los métodos coactivos se inscriben entre los que se basan en la transmisión de
un saber procedente del exterior y los que se basan en su elaboración por medio de la
acción propia. La educación se cimenta en procesos de aprendizaje que requieren la
actividad del alumno, pero esta actividad es guiada desde el exterior por un pedagogo
que actúa directamente (mediante la mayéutica) o a través de un dispositivo apropiado
(colección de fichas, libro de ejercicios, computadora, etc.) detrás del cual “se oculta” el
pedagogo. Se les ha llamado métodos coactivos para significar que dependen de dos
acciones articuladas, en que una de ellas determina el desarrollo de la otra (15).
Inspirados fundamentalmente en el conductismo watsoniano o en la reflexología rusa,
estos métodos se pueden clasificar según su modo y grado de sistematización. Por
tanto, los métodos coactivos son:


A 2 a. Las primeras aplicaciones, con Washburne y Dottrens.
A 2 b. La sistematización conductista de Skinner.
A 2 c. El punto de vista cibernético, con Crowder y Landa.


B. Los métodos de autoestructuración, llamados métodos activos, son en
realidad métodos de descubrimiento o de invención (16). Unos (B 1) están
orientados sobre todo hacia el descubrimiento mediante la observación; otros
(B 2) están más orientados hacia la invención mediante la experiencia
adoptiva; si no temiéramos las interpretaciones demasiado estrechas,
podríamos hablar de métodos de adquisición respecto de los primeros y de
producción respecto de los segundos; o más bien aún, de métodos de
impresión y de métodos de expresión, respectivamente. Pero por otra parte
refiriéndose a estos sistemas, unos consideran la acción de un sujeto
individual (a) y los otros la acción de un sujeto colectivo (b), sin que ambas
dicotomías se correspondan término a término. Al entrecruzar estos dos
criterios, obtenemos los tipos metodológicos siguientes:

B 1 a. El descubrimiento mediante la observación individual caracteriza al método de la
señora Montessori.
B 1 b. El descubrimiento mediante la observación en grupo caracteriza al método de R.
Cousinet.


En este reparto O. Decroly ocupa un lugar intermedio, en la medida en que hace
alternar el trabajo individual con las actividades cooperativas.

B 2 a. La invención a partir de la experiencia individual de la adaptación al mundo está
en la base de los sistemas de Claparede y Dewey. El primero se caracteriza por su
teoría del funcionamiento intelectual y por el papel que atribuye al juego en la
adquisición del saber; el segundo, por las dificultades del puerocentrismo, por los
problemas que plantea un individualismo que le es inherente y por las ambigüedades
de una solución que intenta conciliar este acendrado individualismo con las exigencias
de la socialización.

B 2 b. La invención mediante la experiencia colectiva de la adaptación al mundo
caracteriza al sistema de Freinet, basado en la teoría del tanteo experimental colectivo
en el marco de la cooperación y en vista de ella. La meta de la socialización es
fundamental en este pedagogo y el sistema vale por las soluciones al problema que
plantea para los alumnos el encuentro de las obligaciones o restricciones del desarrollo
cognoscitivo con la exigencia de libertad. Pero Freinet anuncia a Lobrot, para quien la
meta de socialización es superior a la meta cognoscitiva, al punto de relegar a ésta a
un plano secundario, lo cuál puede llegar incluso a excluirla. Por esta razón, hemos
considerado en nuestro análisis estos dos sistemas.

Toda elección es más o menos arbitraria y la que acabamos de analizar no
escapa de tal objeción. Acaso piense el lector que nuestra elección concede un lugar
muy reducido a los sistemas que se han multiplicado después de la Segunda Guerra
Mundial, y que se designan con el nombre de pedagogías no directivas. Es verdad
que, de estos sistemas sólo nos hemos ocupado del Lobrot como objeto de nuestro
estudio. Veamos por qué: las dos metas esenciales del movimiento de renovación
pedagógica que preconizan la auoestructuración del alumno, consisten, una, en
mejorar las condiciones de adquisición del conocimiento a la luz de las enseñanzas de
una psicología que se ha tornado científica; la otra, es liberar al niño, hasta entonces
conservado en la sujeción por los métodos educativos tradicionales. En un primer
tiempo, el objetivo esencial de los sistemas nuevos es el desarrollo cognoscitivo y la
búsqueda de la libertad por parte del alumno se sitúa en el nivel de las condiciones que
permitan mejorar la realización de los objetivos cognoscitivos. Sin embargo, para
algunos pedagogos (Neill, los Pedagogos de Hamburgo, etc.), la libertad es desde el
principio el objetivo esencial y el desarrollo cognoscitivo es secundario con relación al
precedente; R. Cousinet es, en Francia, el más conocido representante de esta
orientación.

Por razones fáciles de comprender y en las que profundizaremos más adelante,
esta tendencia se ha tornado mayoritaria en una de las corrientes renovadoras de la
pedagogía contemporánea, y, en las investigaciones que la caracterizan, la pedagogía


contemporánea, y, en las investigaciones que la caracterizan, la pedagogía del
conocimiento se relega a un segundo plano. He aquí la razón de habernos ocupado
sólo del más radical de tales sistemas y de haber asignado más espacio a sistemas
más antiguos; por la sencilla razón de que conceden una importancia de primer orden a
la adquisición del saber (17). Lobrot considera la adquisición de conocimientos un
objetivo si no insignificante, por lo menos muy secundario, lo cual parece un exceso de
pasión política. Pero, ¿no es un intento desesperado de superar una contradicción
interna propia de todo proyecto libertario en materia de adquisición del saber? Es ésta
una hipótesis que habrá que examinar y por ello, sin duda, hemos conservado en
nuestro estudio el sistema de Lobrot, como representante típico de las teorías
pedagógicas no directivas.

La tercera parte del campo de nuestra investigación se extiende a los dominios
de la psicología y de la psicopedagogía. En el primero hemos buscado los hechos que
patentizan la interestructuración del sujeto y del objeto, vinculados al desarrollo de un
proceso de subjetivación, a través de la función del “yo”, y al desarrollo de un proceso
de objetivación mediante la construcción del conocimiento.

En el segundo de estos dominios, hemos analizado detenidamente los hechos
de la psicología y de la epistemología, en lo que respecta a las matemáticas y al
aprendizaje de las lenguas. Con las primeras, las estructuras del objeto son
especialmente nítidas y por ello es tanto más estricta la acción que ejerce el objeto en
el sujeto. En materia lingüística , la lengua es una producción cultural estructurada y el
uso que le da el miedo resulta estructurante para el individuo. La observación
psicológica demuestra, sin embargo, que las estructuras linguísticas son reconstruidas
por el individuo cada vez que las emplea; el aprendizaje precoz o temprano, mucho
más espontáneo que el aprendizaje didáctico, demuestra la realidad y la importancia de
la interestructuración entre el sujeto hablante y el objeto que constituye la lengua que
se habla. Esta relación sugiere un modelo pedagógico para la enseñanza de la lengua
materna así como otro modelo pedagógico para la enseñanza de las lenguas
extranjeras, vivas o muertas. Hemos desarrollado con mayor detalle el modelo para la
lengua materna que el modelo para las demás lenguas. Hemos analizado en seguida
las condiciones de generalización del proceso a las enseñanzas de las disciplinas,
clasificadas en orden de estructuración decreciente: ciencias experimentales (sobre
todo la física), ciencias de la clasificación (sobre todo las ciencias naturales), historia y
geografía. El conjunto abarca las principales categorías del conocimiento:
significantes, seres de razón, causas profundas, apariencias concretas, tiempo pasado,
medios de vida. Los problemas relativos a la dinámica de la actividad cognoscitiva se
abordan en el último capítulo, al mismo tiempo que se reubica esta actividad en la
única perspectiva que podría darle un sentido: la perspectiva, no sólo del llegar a ser,
sino de la superación gracias a la cual el sujeto reasume su función esencial,
proyectándose hacia el futuro.


1.G. Snyders, Pedagogie progressiste.
2.G. snyders, Ou vont les pedagogies non-directives ?
3.A. Clausse, Philosophie, et méthodologie d´un enseignement rénove
4.Cf. R. Hubert, Traité de Pédagogie génerale.
5.Es lo que hemos llamado heteroestructuración.
6.Es el caso cuando se adopta la autoestructuración.
7.Que puede convertirse en nosostros, tú, usted, él o ella, ellos o ellas.
8.Problemes de la personé, Introducción, p. 8
9. Es el anualismo inicial.
10.La patología tendría mucho que enseñarnos sobre los trastornos de la personalidad que acarrea un déficit en los
mecanismos de autorregulación o en la acción equilibrante del sujeto mismo.
11.Cf P. Greco, J. B. Grize, S. Papert y J. Piaget, Problemes de la construction du nombre.
12.El experimentador no tiene derecho a introducir variables cuya acción sería lenta (un sistema pedagógico), ni
tampoco a experimentar en el hombre cuando su experimento pudiese acarrear trastornos graves o irreversibles,
fisiológicos o psicológicos.” La primera proposición resume las razones que nos han hecho renunciar a la
experimentación, y la segunda sugiere las reticencias que tal empresa podría provocar.
13.Cf. J. Piaget, Psychologie et pedagogie, pp 31-43.
14.Sobre las diferentes acepciones de la palabra, psicopedagogía, cf. J. Simon, La pedagogie experimentale, p. 8 y
ss.
15.Además de la conjugación de dos acciones, el término coactivo implica la determinación de una de ellas por la
otra: coacción significa “acción de obligar a hacer algo o a no hacerlo”. Littré, I. p. 977
16.Que el “vuestro alumno” no sepa nada porque se lo habéis dicho sino porque lo ha comprendido por sí mismo;
que no aprenda la ciencia, que la invente”. J.J. Rousseau, Emilio o de la educación, III, 9
17.Es verdad, también, que tras haber estudiado los sistemas que atribuyen primacía a las relaciones
interpersonales, del tipo que preconiza R. Rogers, hemos decidido para simplificar y apartarlos del campo de nuestro
análisis, de inspiración y orientación terapéuticas, no esclarecen en absoluto los problemas que plantea el proceso de
adquisición del saber.

ACTIVIDAD E INTERACTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE


César Coll (1)
Departamento de Psicología Evolutiva y Diferencial
Área de psicología Educativa. Universidad de Barcelona
Reunión Internacional de Psicología Científica.
Alicante, Febrero de 1981.


Introducción

La educación es un fenómeno complejo con múltiples vertientes e
implicaciones cuya compresnión exige igualmente una aproximación múltiple:
ideológica, sociológica, histórica, económica, filosófica…, y también psicológica.
No se trata, por supuesto, de postular que algunos componentes del proceso
educativo, por su naturaleza intrínseca, apelan a un determinado tipo de análisis,
mientras que otros al ser de naturaleza distinta, requieren un análisis
completamente diferente y desligado del anterior. El acto educativo debe ser
examinado como un todo mediante la aplicación coordinada de los instrumentos
teóricos y metodológicos que proporcionan cada una de las perspectivas
mencionadas. Esta consideración inicial nos servirá para enmarcar brevemente
los objetivos del análisis psicopedagógico, su necesidad y limitaciones, así como
sus vinculaciones con otros análisis, igualmente necesarios, del fenómeno
educativo.

Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de
adquicisión de saberes, entendiendo por “saberes” tanto los contenidos
específicos de las distintas áreas del conocimiento como las normas, valores,
actitudes e intereses que vehicula el sistema educativo. El niño aprende a leer y
escribir como aprende a reaccionar de una determinada manera ante la
autoridad o aprende a relacionarse con los demás. Para ser más exactos, se
aprende lo uno al mismo tiempo que lo otro; es decir, la manera como el niño
aprende a leer y a escribir es inseparable de la manera como aprende a
reaccionar ante la autoridad o a relacionarse con los demás. Pero en el acto
educativo no se da únicamente un proceso de aprendizaje, si así fuera, sería
difícil, por no decir innecesario, diferenciarlo del proceso de aprendizaje o del
proceso de desarrollo. Aparece además una voluntad explícita, que puede
concretarse de muy diferentes maneras; de incidir o intervenir sobre el proceso
de aprendizaje del alumno; esta voluntad se traduce en una serie de decisiones
sobre lo que tiene que aprender el alumno y sobre lo que se considera la mejor
manera de aprender. Dicho de otro modo, no sólo hay un aprendizaje deseable,
sino también una enseñanza, una voluntad explícita de influir sobre el
aprendizaje. El análisis psicopedagógico centra precisamente su atención en
este doble proceso de enseñanza-aprendizaje en su naturaleza y características,


en los factores que lo facilitan, lo obstaculizan o lo hacen imposible, en la
dirección que toma y en los referentes.

Así pues, si bien es cierto que toda propuesta pedagógica supone una
toma de postura acerca de cómo debe desarrollarse el proceso de enseñanzaaprendizaje,
no lo es menos que sólo en escasas ocasiones esta opción se hace
de manera consciente y clara. La no explicitación de los criterios
psicopedagógicos, con la confusión que suele acompañar a esta omisión, es la
responsable de la enorme dificultad que experimentamos actualmente cuando
pretendemos justificar la elección de una alternativa pedagógica en base al
proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. La dificultad es aún mayor en los
niveles educativos que, como el preescolar, escapan más que los otros a los
directrices pedagógicas oficiales y que, precisamente por ello, ofrecen un mayor
campo de acción a las propuestas educativas innovadoras.

Haremos tres breves observaciones con el fin de evitar una interpretación
que no está en nuestro ánimo. En primer lugar, enfatizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como objeto de estudio del análisis psicopedagógico no
prejuzga aún en absoluto lo que se aprende, ni cómo se aprende, ni mucho
menos cómo se interviene (o cómo y por qué no se interviene) para lograr el
aprendizaje. Aceptar esta concepción del análisis psicopedagógico supone
únicamente aceptar que todo proceso educativo persigue la consecución de un
aprendizaje y que, para conseguirlo, se actúa en consecuencia. En segundo
lugar ello supone que el análisis psicopedagógico no puede obviar ninguno de
los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje; los factores
afectivos y cognitivos son importantes, pero no lo son menos los motivacionales

o los interpersonales (2). En tercer lugar, esta focalización sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje no sólo excluye la consideración de otros aspectos
importantes del fenómeno educativo -como por ejemplo el de su función
reproductora del orden social-, sino que está estrechamente vinculada con los
mismos. Así por ejemplo, según se defienda una concepción “integradora” o
“liberadora” de la educación (Girardi, 1977), el proceso de enseñanzaaprendizaje
tomará direcciones bien distintas y su análisis se realizará bajo
perspectivas diferentes.
En suma, delimitar como lo hemos hecho el objetivo que la tarea
psicopedagógica no significa defender una concepción tecnocrática y aséptica
de la intervención psicológica en el ámbito de la educación. La época en que los
psicólogos y las psicologías aspiraban a resolver definitiva y unívocamente “el
problema” de la educación mediante un procedimiento estrictamente deductivo a
partir de su campo de conocimiento de las aulas y la reacción inerte de esta
ilusión. Y, sin embargo, esta renuncia de la psicología atribuirse una función
normativa sobre la praxis educativa, simultáneamente con una justa valoración
de los instrumentos que proporciona para la comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje han impreso un empuje espectacular al desarrollo de la
Psicopedagogía, que aparece hoy como una importante fuente potencial de


conocimientos imprescindibles para el análisis y la planificación de los procesos
educativos.

En este contexto, el objetivo final del trabajo que presentamos consiste en
encontrar indicadores significativos y discriminativos del proceso de enseñanzaaprendizaje
o más bien de las diferentes maneras de concebirlo y de llevarlo a
su término. El punto de partida de la reflexión es el concepto de actividad y su
incidencia sobre el proceso, tanto en lo que concierne la actividad del alumno
como del maestro. Esta elección no es gratuita: desde una perspectiva
psicológica es imposible encontrar una explicación del aprendizaje que en uno u
otro sentido no conceda una importancia especial a la actividad del sujeto que
aprende; desde una perspectiva estrictamente pedagógica, la importancia
atribuida a la actividad del alumno es tal que este término ha sido y es utilizado
para definir una alternativa: educación activa vesus educación tradicional
¡implícito: no activa!. El análisis psicopedagógico del concepto de actividad que
expondremos en las páginas que siguen muestra la falta de transparencia de la
alternativa aludida, al mismo tiempo que sitúa la discusión, no en torno a la
presencia o ausencia de la actividad, sino alrededor de los actores del proceso
de enseñanza-aprendizaje, es decir, el alumno y el maestro. La categorización
de la interactividad en la que desemboca este análisis nos servirá a su vez, en la
tercera parte de la exposición, para intentar comprender mejor dos propuestas
pedagógicas formuladas a propósito de la educación de párvulos, nivel
educativo que sirve de marco de referencia para todo el trabajo. En el apartado
cuatro expondremos una primera aproximación a las dimensiones pertinentes
para un análisis en profundidad de la Inter-actividad y, para concluir,
examinaremos algunas perspectivas y proyectos que posibilita el concepto de
Inter.-actividad.

De la actividad del alumno a la Inter.-actividad enseñante/alumno

Es bien sabido que la psicología genética atribuye una importacia
primordial a la actividad del sujeto en el proceso de adquisición de
conocimientos y del desarrollo cognitivo en general, reforzando así las
pedagogías que consideran la actividad del alumno como aspecto fundamental
del proceso de enseñanza-aprendizaje. No es pues extraño que, cuando hace
unos años abordábamos la tarea de precisar las líneas directrices de la
iniciación a las ciencias experimentales en la escuela primaria (Coll, 1978) a
partir de una concepción genética del desarrollo, nos viéramos abocados a
profundizar el concepto de actividad. Decíamos en aquella ocasión que, si bien
es cierto que las llamadas “escuelas activas” insisten sobre la importancia de la
actividad, las “escuelas tradicionales” nunca han propugnado la pasividad del
alumno; en ambos casos, al menos al nivel de declaración de intenciones, se
pretende una participación activa en el aprendizaje y se intenta evitar la
pasividad. Llegábamos así a la conclusión de que es necesario distinguir las
diferentes manera como un alumno puede ser “activo” en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (op. Cit. pp 19-23.


a) Se puede pedir al alumno que sea activo en el sentido de prestar atención y
de seguir mentalmente la actividad motriz o verbal del maestro; de manera
semejante a lo que hace en este preciso momento el lector que intenta seguir
el hilo de nuestro discurso y comprenderlo.

b) Pero también se puede solicitar del alumno que sea activo en el sentido de
atender y ejecutar cuidadosamente las instrucciones que le comunica el
maestro.

Por ejemplo, el maestro explica cómo se hace una ficha y el alumno debe hacer
lo que el maestro indica y sobre todo como ello indica.

c) Un tercer tipo de actividad, que presenta grandes semejanzas con la anterior,
es la que consiste en provocar en el alumno la aparición de determinadas
conductas que son reforzadas sistemáticamente por el enseñante siguiendo
un plan establecido previamente; es el tipo de actividad que aparece, por
ejemplo, en la enseñanza programada.

d) Finalmente, otra manera de ser activo consiste en aceptar un objetivo, cuyo
origen puede encontrarse o no en el propio alumno y en organizar la
actividad con el fin de alcanzarlo. Esta actividad es sin duda la más próxima
al proceso de adquisición de conocimientos y de desarrollo intelectual ha sido
puesta en evidencia por la psicología genética.

Si bien la caracterización precedente supone un avance respecto a la típica -y
tópica- alternativa en términos de “alumno pasivo-alumno activo”, los trabajos
posteriores iban a mostrar sin apelación que dista de ser satisfactoria cuando se
la toma como instrumento de análisis psicopedagógico. En efecto, la interesante
investigación de E. Bassedas e I. Solé (1979) muestra, por una parte, las
dificultades que supone la búsqueda de indicadores empíricos directamente a
partir de esta clasificación y por otra, la necesidad de no disociar la actividad del
alumno de la actividad del enseñante. Si el concepto de actividad tiene que ser
un elemento importante del análisis psicopedagógico -y creemos que éste es el
caso- será necesario proceder a un análisis de las dimensiones subyacentes a
dicho concepto simultáneamente, considerar la actividad del alumno y la
actividad del maestro como un todo íntimamente relacionado. Dicho de otro
modo, en una perspectiva psicopedagógica el análisis de la interactividad
desplaza el simple análisis de la actividad del alumno.

Guiados por estas consideraciones y por la caracterización antes
expuesta, llegábamos recientemente, junto con los colegas del Grupo de
Investigaciones Psicopedagógicas (1), a una doble categorización de la actividad
del alumno y del maestro que resumimos a continuación (Bassedas, Coll y Solé,
1980).

La actividad del alumno

Empezaremos por una caracterización de los diferentes tipos de actividad
que se suelen exigir del alumno. En primer lugar, se le puede pedir que


concentre sus esfuerzos en seguir atentamente la actividad motriz o verbal del
educador, exactamente igual como si asistiera a la representación de una obra
de teatro, a la proyección de un film, a una conferencia o a una lección magistral.
Esta actividad de seguimiento es precisamente la que caracteriza la enseñanza
magistral o expositiva. La ausencia de una actividad motriz visible para el
observador ha llevado en ocasiones a identificar, equivocadamente, la actividad
de seguimiento como una no actividad o aún con la pasividad. Nada más falso.
El lector ha podido experimentar por sí mismo en múltiples ocasiones la
actividad mental necesaria para “seguir” un discurso o texto, habrá sido
necesario desplegar grandes esfuerzos para lograr “seguir” realmente lo que
está viendo o escuchando. Finalmente, tampoco le serán extrañas aquellas
situaciones en las que habrá tenido que mirar o escuchar sin que, falto de
interés, de motivación o de instrumentos de comprensión, haya conseguido ver u
oir. La actividad de seguimiento es característica de una enseñanza expositiva y
ésta, al no exigir por parte del alumno una actividad exteriorizada, ha sido a
menudo catalogada como no activa.

La idea fundamental que subyace a este tipo de actividad es que el
alumno, puesto en contacto con el conocimiento que se le expone, quedará
impregnado por el mismo. Las únicas dificultades a vencer consisten pues, en
esta óptica, en lograr que el alumno esté atento y en asegurar una exposición lo
más correcta posible. La actividad de seguimiento es de hecho una de las
actividades más difíciles que se puedan exigir del alumno. Nuestra propia
experiencia nos demuestra que en innumerables ocasiones la exigencia de una
actividad de seguimiento da lugar simplemente a una actitud de falsa atención
sin contrapartida mental alguna. Ciertamente esta actividad puede llegar a
alcanzar grados de complejidad y de perfección considerable, pero para que
esto se produzca, son necesarias una serie de circunstancias favorables que
rara vez aparecen simultáneamente.

Pero se le puede pedir también al alumno que sea activo siguiendo
cuidadosamente las instrucciones del educador. Éste explica lo que tiene que
hacer aquél y sobre todo, cómo tiene que hacerlo. En la actividad de ejecución
del alumno hace lo que el maestro indica y como él lo indica. Su actividad ya no
se limita sólo a seguir mentalmente las explicaciones y acciones del educador,
sino que además tiene que ejecutar por sí mismo una serie de acciones
respetando un conjunto de indicadores más o menos precisas.

La actividad de ejecución acompaña a menudo a la actividad de
seguimiento en el modelo de enseñanza magistral. Un ejemplo de esto son los
clásicos ejercicios o deberes que suelen acompañar la exposición de un tema
por el educador. Se considera en estos casos que es esencial, para la
adquisición del conocimiento expuesto previamente, que el alumno ejecute por
sí mismo una serie de acciones que son precisamente las que van a permitirle
afianzar o fijar lo que le ha sido transmitido. Cuando una sola ejecución de las
actividades no basta para asegurar el dominio, éstas se repiten tantas veces
como sea necesario. No es difícil reconocer en estas propuestas la teoría


psicológica que explica la adquisición del conocimiento por la frecuencia de las
asociaciones previas.

Pero la actividad de ejecución es también característica de otros modelos
educativos vigentes. Nos referimos concretamente a la mayor parte de los
sistemas de fichas que utilizan en nuestras escuelas. En efecto, estas fichas no
se suelen limitar a proponer una actividad o plantear un problema, sino que
especifican con todo detalle lo que tiene que hacer el alumno (unir con un
trazo… rellenar con redondas y con cuadrados…, repasar…,etc.). El principio es
que el simple contacto con el objeto de conocimiento no basta para asegurar su
adquisición; es además necesario contar con la actividad efectiva del alumno.
Sin embargo, esta actividad es controlada y dirigida desde el exterior, ya sea a
través de una serie de consignas verbales del educador o de una serie de
instrucciones escritas sobre fichas.

Un paso adelante en la dirección de un mayor control de la actividad del
alumno desde el exterior viene representado por lo que denominaremos
actividad de modelado. Aunque también aquí asistimos a una actividad de
ejecución en el sentido expuesto, el énfasis recae sobre las consecuencias de
dicha actividad. Conocer algo equivale a comportarse de una determinada
manera y todo comportamiento tiene unos efectos. El alumno, como cualquier
persona, aprende gracias a la lectura de las consecuencias de sus actos. El
alumno debe pues ser activo y el educador se encargará, bien sea directamente

o mediante un dispositivo adecuadamente programado, de llamar su atención
sobre las consecuencias de la actividad. Las leyes de la asociación (contiguidad,
semejanza, contraste) ceden su lugar a la ley del efecto. Un manejo adecuado
de las condiciones que controlar el comportamiento asegurará el aprendizaje
correcto. Mediante cambios progresivos de estas condiciones en la dirección del
comportamiento deseado, se puede llegar a modelarlo totalmente. Dos son
pues las tareas que se deben llevar a término: encontrar la manera de provocar
la actividad y elaborar un programa de refuerzos con el fin de que el alumno
aprenda los comportamientos deseados. En este contexto cabe interpretar la
afirmación de Skinner (1970) según la cual “enseñar consiste en organizar las
contingencias de refuerzo”.
Señalaremos aún un cuarto tipo de actividad que, en ocasiones, el
alumno está llamado a desarrollar en el transcurso del proceso educativo: la
actividad libre (3).

Esta expresión ha dado lugar a múltiples equívocos en la pedagogía de
las últimas décadas precisamente por la variedad de interpretaciones
psicopedagógicas que recubre. Creemos sin embargo, que resulta adecuada
para nuestro propósito a condición de que precisemos rápidamente lo que
pretendemos designar. Llamamos actividad libre a aquella actividad cuyas
modalidades de desarrollo corresponden por completo a la iniciativa de quien la
exhibe. Puede dar lugar a conductas observables o limitarse a una actividad
mental inasequible para el observador, en cualquier caso, su desarrollo no está


dirigido por una serie de consignas verbales o escritas ni modelado por una
organización previa de las contingencias de refuerzo.

La importancia educativa atribuida a la actividad libre reposa, en última
instancia, en una interpretación de las teorías evolucionistas desde la
perspectiva de las explicaciones psicológicas que se elaboran a principios de
siglo. La vida es definida como una búsqueda continua y constante de
adaptación del organismo al medio. La adaptación es concebida como una serie
de intercambios incesantes de organismo-medio. Estos intercambios pueden
ser de naturaleza material, como en el caso de los procesos fisicoquímicos que
regulan los procesos metabólicos; pueden ser también de naturaleza no material
y esto es lo que sucede con los procesos psíquicos. La conducta, la actividad, el
pensamiento, tienen la función de asegurar la adaptación de la persona al medio
físico y social. En suma, vivir es adaptarse y la acción y el pensamiento son
instrumentos de adaptación que aseguran la supervivencia de la persona. Más
aún, el pensamiento se construye precisamente a través de y gracias a la
experiencia de las personas, entendida ésta como un intercambio con el medio,
la psicología funcional que recoge y desarrolla estas ideas a principios de siglo
(Dewey, 1967, Claparede, 1973), otorga una importancia particular a las
nociones de necesidad, interés y acción. La necesidad traduce una
desadaptación momentánea que el organismo debe satisfacer para restablecer
el equilibrio. El interés representa a nivel psicológico, la traducción del concepto
biológico de necesidad. El punto crucial de esta concepción reside en el paso
que se da al afirmar que toda necesidad -y, en consecuencia todo interésgenera
las actividades del organismo adecuadas para satisfacerla. Es fácil
reconocer aquí “ley de la necesidad” y la “ley del interes” de la psicología
funcional de Claparede (1973, p. 47 y ss), una de cuyas consecuencias más
importantes es que la actividad debe responder siempre a una necesidad o
interés de la persona. Si la actividad no respeta este requisito, difícilmente
tendrá un carácter adaptativo y su valor funcional será nulo.

A nivel educativo, este planteamiento ha tenido repercusiones
importantes sobre los movimientos de renovación pedagógica. En lo que
respecta a nuestro propósito, nos limitaremos a señalar el protagonismo que se
atribuye al alumno, en el proceso educativo: puesto que no hay actividad
funcional que no responda a una necesidad y a un interés intrínseco, sólo el
alumno puede decidir en último término los contenidos, las actividades y las
modalidades de desarrollo de estas actividades. El alumno debe asumir la
dirección de su propio proceso educativo.

La actividad libre se encuentra en la base de la mayor parte de las
propuestas pedagógicas que conocemos actualmente bajo la denominación
global de “educación activa”. Sin embargo, no hay que olvidar que en el seno de
esta corriente coexisten propuestas de naturaleza muy distinta. En efecto, pese
a compartir este énfasis sobre la actividad libre y la elaboración personal del
alumno, las interpretaciones epistemológicas y psicológicas del proceso de
adquisición del conocimiento varía entre posturas extremas que van desde el


sensualismo característico de Montessori hasta el tanteo dirigido de Claparede y
el constructivismo de Piaget. Sin entrar en un análisis epistemológico que nos
alejaría de nuestro objetivo (4), la diversidad de interpretaciones
psicopedagógicas de la actividad del alumno es puesta de manifiesto cuando se
considera simultáneamente con la actividad del maestro que propugnan estos
sistemas pedagógicos. Pero, para poder abordar las modalidades de Inter.actividad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, parece obligado detenerse
brevemente en una caracterización de los diferentes tipos de actividad que
puede estar llamado a desarrollar el maestro.

La actividad del enseñante

Correlativamente al tipo de actividad que está llamado a desempeñar el
alumno, el enseñante debe estructurar su propio modo de acción. Aunque en el
punto anterior nos hemos ocupado prioritariamente del primer aspecto, ha
quedado patente que la tarea del maestro puede ser entendida desde ángulos
muy distintos. En un extremo encontramos la concepción del maestro como
organizador solitario del proceso de enseñanza-aprendizaje; el maestro enseña
y el alumno aprende. Enseñar implica aquí varias cosas: en primer lugar, se
postula que el enseñante posee el conocimiento; se postula también que es
conveniente hacer partícipe al alumno de este conocimiento que no posee;
puesto que esto es así, no es posible dejar al alumno la iniciativa de lo que
quiere aprender ni mucho menos de cómo tiene que aprender. Por definición, el
alumno “no sabe lo que quiere”, no puede saberlo, puesto que desconoce por
completo el contenido de la enseñanza; por definición también, el maestro sabe
y sabe lo que le conviene saber al alumno, pues él tiene una visión de conjunto
del conocimiento y por ello puede determinar en cada momento lo que es más
adecuado. El maestro tiene pues la responsabilidad no sólo de elegir los
contenidos (responsabilidad que en la práctica resulta disminuida total o
parcialmente por los planes de estudio y los programas), sino también de
organizarlos adecuadamente para asegurar una transmisión correcta.

En el seno de esta concepción general del maestro organizador del
conocimiento encontramos diferencias importantes relativas al modo como se
procura su transmisión al alumno. Aunque es difícil encontrarlas en estado
totalmente puro distinguiremos tres modalidades de transmisión del
conocimiento que corresponden a otras tantas maneras claramente
diferenciadas de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer
lugar, citaremos el método de transmisión más extendido que es, sin lugar a
dudas, el de la exposición; el maestro organizador expositor elige los contenidos,
los organiza, los estructura y los expone al alumno, que es invitado a asimilarlos
mediante lo que hemos llamado una actividad de seguimiento. La exposición de
un conjunto organizado de conocimientos es tarea sumamente compleja que
puede ser realizada de diversas maneras y que puede dar lugar a resultados
dispares. La conjunción de una actividad de seguimiento del alumno y de una
concepción del maestro organizador expositor caracteriza la enseñanza de tipo
expositivo (claswes magistrales, conferencias, etc.)


Pero la transmisión del conocimiento organizado puede intentarse por
otros medios, por ejemplo mediante la planificación cuidadosa de actividades y
de ejercicios que debe ejecutar el alumno. El maestro elige los contenidos, los
organiza, los estructura, los plasma en actividades y en ejercicios y vigila
cuidadosamente su ejecución. La actividad de ejecución del alumno suele ir de
par con esta concepción del maestro organizador-interventor; la presencia
simultánea de ambos caracteriza tanto la serie de ejercicios y de prácticas que
se utilizan en apoyo de la enseñanza expositiva, como una parte considerable
de los sistemas de fichas vigentes y de las propuestas pedagógicas que
enfatizan la actividad del alumno.

Finalmente, la tarea de organización del conocimiento puede ir
acompañada de un intento por modelar el comportamiento del alumno. Esto se
concreta en un análisis lógico-conductual de los contenidos y en una
planificación cuidadosa de las actividades y de la administración de los
refuerzos. La concepción del maestro como organizador-modelador es típica de
las propuestas de enseñanza programada y de las técnicas de control y
modificación de conducta.

En el extremo opuesto a la concepción que acabamos de presentar,
encontramos una caracterización del maestro como observador. La iniciativa de
la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde aquí al
alumno. Se admite que éste posee unas potencialidades virtuales para el
aprendizaje que hacen totalmente innecesarias y en algunas formulaciones
incluso contraproducentes, la estructuración y planificación de los contenidos por
parte del enseñante. El alumno elige los contenidos, decide las actividades y
determina cuándo y cómo llevarlas a cabo. En su versión más extrema, la
función del enseñante queda reducida a la de un mero observador-facilitador,
disponible para atender las demandas de material o de información que formulan
los alumnos. Esta concepción de la función y de la actividad del maestro la
encontramos en la mayor parte de las llamadas pedagogías no directivas y va de
par con lo que hemos denominado actividad libre del alumno.

Una modalidad sensiblemente distinta de la anterior es la que
denominaremos observador-interventor. También aquí se parte de un respeto
total por la actividad libre del alumno, a quien corresponde la iniciativa en el
proceso de adquisición de conocimientos. Sin embargo, la perspectiva es
distinta en la medida en que se considera que la labor fundamental del
enseñante consiste en crear situaciones de aprendizaje y asegurar unas
condiciones favorables para conseguir que el alumno llegue lo más lejos posible
en su proceso de asimilación y de estructuración de los contenidos de la
enseñanza. El alumno debe estructurar por sí mismo los contenidos y nadie, ni
siquiera el maestro, puede hacerlo en su lugar. La importancia de la
observación de la actividad del alumno reside en que las intervenciones del
enseñante deber partir de una valoración adecuada del nivel real de
estructuración y de un respeto total por los procesos psicológicos del alumno.


Esta observación debe pues proporcionar los elementos de comprensión
necesarios para poder decidir en cada momento cuándo intervenir (bloques,
elaboración deficiente o nula, agotamiento de una problemática, etc.) y cómo
intervenir (sugerir nuevas actividades, llamar la atención sobre aspectos
inadvertidos, introducir nuevos materiales, apuntar información, formular
contrasugestiones, etc.). La conjunción de la actividad libre del alumno y de la
actividad de observador-interventor del enseñante es típica de todo un conjunto
de propuestas pedagógicas que calificaremos globalmente como constructivistas
e interaccionistas. (5)

El cuadro siguiente sintetiza y permite visualizar esta doble
caracterización de la actividad del alumno y del enseñante. Las intersecciones
representan otras tantas concepciones posibles de la Inter.-actividad.
Subrayamos que algunas de estas intersecciones aparecen de entrada como
privilegiadas, en el sentido de que podemos identificarlas con determinadas
concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto no quiere decir en
absoluto que las restantes casillas, aunque supongan un cierto grado de
incoherencia, no puedan darse en la práctica educativa. Por otra parte, es
posible que la Inter.-actividad, tal como aparece en una clase particular,
presente sucesivamente varias modalidades; es decir, parece probable que, a lo
largo de una jornada de actividad escolar en el parvulario, se den sucesivamente
diferentes tipos de Inter.-actividad en función del contenido abordado.

O R G A N I Z A D O R O B S E R V A D O R

Alumno/enseñante Expositor Interventor Modelador Facilitador Interventor
Actividad de
seguimiento
Actividad de
ejecución
Actividad de
modelado
Actividad libre

Llegados a este punto , conviene recordar nuestro objetivo final, que no
es otro que el de encontrar indicadores significativos y discriminativos de las
diferentes maneras de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de
llevarlo a término. Hemos postulado que el análisis de la Inter.-actividad es una
estrategia privilegiada para alcanzar el objetivo enunciado, y hemos procedido
en consecuencia a elaborar una tipología de diferentes modalidades de Inter.



actividad en los términos expuestos. Es necesario ahora mostrar que esta
tipología inicial posee las cualidades requeridas de pertinencia y de
discriminación. Para ello, procederemos de la manera siguiente: en primer lugar
examinaremos dos propuestas pedagógicas relativas a la educación de párvulos
con la ayuda de la tipología de la Inter.-actividad; en segundo lugar, nos
interrogaremos sobre las dimensiones e indicadores empíricos que, a partir de
nuestra conceptualización inicial, hay que tener en cuenta para llegar a un
análisis de la Inter.-actividad en la práctica educativa.

Análisis de dos propuestas pedagógicas

Las dos propuestas que hemos seleccionado para probar la pertinencia y
la capacidad de discriminación de las modalidades de Inter.-actividad se refieren
a la educación preescolar; ambas han tenido y continúan teniendo una notable
incidencia sobre este nivel educativo. Sus efectos se han dejado sentir
ampliamente en Catalunya en todo el Estado español (6). Por supuesto,
nosotros nos limitaremos a examinar la modalidad (o modalidades) de Inter.actividad
que ambas propugan y sólo excepcionalmente, cuando lo requiera la
claridad de la exposición, abordaremos otros aspectos que, sin lugar a dudas,
sería necesario tomar en consideración para un análisis global.

La perspectiva tradicional en la educación de párvulos

Bajo esta denominación, se incluyen todas aquellas propuestas
pedagógicas anteriores a los movimientos de renovación que, desde principios
de siglo se articulan alrededor de la llamada “Escuela Nueva”. Habitualmente la
pedagogía tradicional se entiende como opuesta a la pedagogía activa.
Nosotros dejaremos de lado esta caracterización negativa e intentaremos
estudiar sus características principales en lo que concierne la actividad del
alumno y del maestro. Nos centraremos para ello en una época de la historia
española que estuvo presidida en el ámbito educativo, de manera casi exclusiva
por una enseñanza de tipo tradicional. Nos referimos a la escuela de párvulos
de los años 1940-1960. somos conscientes de que la escuela de esta época no
es quizás suficientemente representativa de la escuela tradicional “típica”, pues
los aspectos pedagógicos aparecen profundamente condicionados por un
determinado ideario religioso y patriótico. Sin embargo, como este modelo ha
sido el imperante durante un largo período de tiempo en el Estado español, con
influencias aún vigentes en la actualidad, hemos juzgado conveniente analizarlo.

La característica principal de esta época en lo que se refiere a la
enseñanza es el total olvido y abandono de las experiencias de renovación
pedagógica que se llevaron a cabo en el territorio español y más concretamente
en Catalunya, durante las primeras décadas del siglo. La educación de párvulos
casi no existía y no formaba parte de la escolaridad obligatoria, por lo que
estaba totalmente en manos de la iniciativa privada. Cuando la normativa
ministerial habla de parvulario en estos años, atiende más a razones de tipo
social (las madres que trabajan fuera de casa) que a sus aspectos pedagógicos.


Concentrándonos en la actividad, basaremos nuestro análisis sobre los
textos escritos por dos autoras (Josefina Álvarez de Cánovas, 1966; Aurora
Medina, 1967) que, además de estar relacionadas con la práctica de la
educación de párvulos, pueden ser consideradas como teóricas representativas
de la pedagogía española de esta época.

Ambas autoras afirman que el método que debe seguirse en la escuelade párvulos debe ser “activo”. Josefina Álvarez de Cánovas (1966) lo explica del
siguiente modo: “El niño necesita moverse casi constantemente, porque
moviéndose crece y CRECER es el fin principal de la actividad de los
pequeñuelos” (op. Cit. P. 167). Más adelante, la autora explica que, al lado de
esta actividad del niño de tipo físico, se ha de dar también importancia a la
actividad mental: “(…) es difícil saber en qué momento se ha de soltar la gotita
de espiritualidad que ha de ir transformando la actividad puramente física del
niño en actividad primero mental y después moral” (op. Cit. P. 167) de las citas
podemos deducir que cuando se habla de actividad, se hace referencia o bien a
una actividad fisica de movimiento, o bien a una actividad mental que se produce
cuando el niño “piensa” a partir de una sugerencia del maestro. Junto a esta
actividad mental moral, encontramos también la actividad mental producida por
la manipulación de materiales de juegos educativos, cuyo objetivo principal
consiste en iniciar al niño al calculo y a la conceptualización de las propiedades
de los objetos (color, forma, tamaño, peso, etc.)

También Aurora Medina (1967) insiste repetidas veces sobre la
importancia de la actividad del niño. Una cita textual nos servirá para poder
precisar en qué sentido: “la actividad infantil debe estar constante y
permanentemente ocupada en trabajos de índole adecuada a su edad (…) si el
párvulo no está ocupado en una recta y estudiada actividad, buscará otra por su
cuenta sin método y sin acción directa educadora. Por eso, el mayor castigo de
la maestra inconsecuente e imprevisora es una escuela indisciplinada,
agotadora, donde no se ha previsto la ordenada actividad de los niños (op. Cit.

P. 36) (7)
En este párrafo queda claro el tipo de actividad del párvulo: una actividad
pensada, dirigida, ordenada y controlada por el maestro. La actividad
espontánea se ha de evitar, pues no sólo no posee ningún valor educativo, sino
que puede llegar a ser negativa. Las actividades programadas por el maestro
han de tener en cuenta los intereses de los niños, que A. Medina define como la
adecuación entre el trabajo o juego que se propone y su momento psicológico
de maduración”. El maestro selecciona de entre los intereses de los niños
aquéllos que se corresponden más directamente con el objetivo de la escuela:
conseguir que los alumnos adquieran con la mayor rapidez posible los
conocimientos adultos. No se puede pues afirmar que en esta perspectiva de la
educación de párvulos no se tomen en consideración los intereses del alumno.
Lo que sucede es que se opera una selección para retener únicamente los que
concuerdan con el contexto escolar. Así, por ejemplo, se otorga una gran


importancia al interés del niño por hacer construcciones, por jugar, etc. La razón
de esta diferente utilización de las motivaciones infantiles estriba en que, en el
primer caso, conducen directamente a la adquisición de conductas propias del
mundo adulto, mientras que en el segundo no.

Esta desconfianza en la capacidad del niño para estructurar por sí mismo
actividades que le lleven a convertirse en adulto supone la presencia de un
maestro que estructure y organice las actividades que se hacen en una clase.
La actividad del maestro se convierte en el eje motor de la educación. De él
depende que la actividad del niño tenga una clara significación educativa. Con
este fin, debe tener preparadas una serie de actividades cuyo desarrollo dirigirá
y supervisará cuidadosamente; el maestro que no asuma esta tarea se
encontrará con el castigo de una clase indisciplinada y agotadora.

En definitiva la idea básica es que la escuela persigue como objetivo prioritario la
transmisión de unos contenidos juzgados importantes desde el punto de vista
adulto. Se trata de que el niño deje de ser niño lo más pronto posible y que
adquiera unos conocimientos e instrumentos válidos para moverse en el mundo
de los adultos. Esto implica una visión del niño como ser desprovisto de estos
instrumentos y paralelamente, una visión de la escuela como la institución que
debe proporcionarselos de la manera más rápida y eficaz. El maestro, para
alcanzar este objetivo, debe transmitir los conocimientos organizándolos del
modo más adecuado y adaptado a sus alumnos. Éstos se han de limitar a
seguir las instrucciones del maestro, tanto en lo que concierne la iniciativa como
la realización de las tareas escolares. Del maestro parten todos los contenidos
que los niños han de adquirir; a él le compete organizarlos y estructurarlos y,
según como lo haga, los niños lo asimilarán con mayor o menor rapidez. Es
importante que todas las actividades -excepto las que tienen como finalidad el
descanso y el esparcimiento- sean dirigidas por él, pues es la única manera de
asegurarles un valor educativo; en efecto, las actividades espontáneas de los
niños pueden llegar incluso a obstaculizar el proceso de adquisición de los
conocimientos.

En resumen, podemos sintetizar lo anterior en tres puntos:


El párvulo, debido al estadio netamente sensorial de desarrollo en que se
encuentra, presenta actividades espontáneas que no poseen en sí
mismas un valor educativo.

Para que su actividad adquiera este valor, es necesario que esté
sugerida, organizada, dirigida y controlada por el maestro.

El maestro programa las actividades en base a una selección de los
intereses del párvulo: los que tienden a favorecer su formación de adulto.
Conviene ahora que conceptualicemos la actividad del alumno y del maestro en
los términos que utilizábamos en el aparato anterior. Vemos así que la actividad
que se requiere del párvulo puede ser considerada como una actividad de
ejecución (sigue las instrucciones que le da el maestro) y de seguimiento


(escucha sus explicaciones), con un mayor predominio de la primera sobre la
segunda; este predominio no se debe a una opción teórico explícita, sino a una
desconfianza en la capacidad mental del niño para seguir las explicaciones.
Simultáneamente, el maestro es concebido como organizador-interventor (elige,
prepara, organiza, dirige y controla las actividades) y como organizadorexpositor
(elige, prepara, organiza, explica), con idéntico predominio de lo
primero sobre lo segundo por razones similares. Lo esencial es la consideración
del maestro como organizador de los conocimientos; el predominio de un modo
de transmisión -intervención- sobre todo -exposición- no responde en absoluto
a una opción pedagógica o psicológica, sino la manifiesta impermeabilidad del
niño entre tres y seis años ante la exposición sistematizada del conocimiento.

La educación funcional

En las primeras décadas de nuestro siglo aparecen en diferentes países
europeos y en Estados Unidos una serie de movimientos pedagógicos que se
presentan como alternativas a las ideas educativas imperantes. Integran estos
movimientos autores de diverso origen profesional (maestros, pedagogos,
psicólogos, filósofos, médicos) que comparten un marcado interés por el estudio
de la infancia. Este es el caso, por ejemplo de la Dra. Montessori en Italia, el Dr.
Decroly en Bélgica, Dewey en Estados Unidos, Kerschensteiner en Alemania,
Cousinet en Francia y Claparede en Suiza. Pese a las diferencias que existen
entre ellos, todos tienen en común una atención especial al desarrollo
psicológico del niño y la preocupación de que el trabajo escolar se realice a
partir del interés y de la actividad del alumno. De entre estas propuestas de
Pedagogía activa, sólo retendremos una en nuestro análisis: la del psicólogo
Suizo E. Claparede.

Se debe precisamente a Claparede la elaboración de una teoría que
sistematiza los principios psicológicos de esta nueva forma de entender la
educación que tan profundo arraigo ha tenido y tiene aún en el panorama
educativo de nuestro país. Una breve explicitación de los puntos principales de
esta teoría nos permitirá analizar la naturaleza y la función de la actividad del
alumno y del enseñante que, según Claparede, debe presidir la escuela activa.

Este autor explica la actividad física y mental del organismo en términos
funcionales. El individuo vive en un estado de equilibrio inestable con el medio
que le rodea. Este equilibrio, debido a las necesidades (biológicas, afectivas,
intelectuales,…) que experimenta el organismo, se rompe frecuentemente, en
este punto, el organismo lleva a término las acciones necesarias para
restablecer el equilibrio perdido que, sin embargo, vuelve a romperse
inmediatamente por el efecto de otras necesidades. La vida es pues la búsqueda
constante de un equilibrio constante roto y toda acción o comportamiento tiene la
función de preservar, mantener o reencontrar este equilibrio. Estos
comportamientos no son fortuitos, sino que están regidos por unas leyes que
Claparede explicitó ampliamente en la “Educación Funcional” (1973)


Algunas de estas leyes están destinadas a señalar los factores que
provocan la actividad física y mental del individuo. Así, por ejemplo, las leyes de
la necesidad y del interés que ya hemos citado antes. Nos limitaremos a añadir
una tercera ley, la de la exención de la vida mental, que es particularmente
pertinente para el propósito que nos anima. Según esta ley, cuando la
satisfacción de una necesidad no puede darse de forma automática, interviene la
actividad mental, que desarrolla los medios adecuados para satisfacerla.
Cuanto más difícil sea alcanzar la satisfacción, más importante será el papel de
la actividad mental. Vemos pues que, según Claparede, el pensamiento es el
instrumento de la acción, instrumento que entra en juego cuando la satisfacción
de una necesidad (o el logro de un objetivo) no puede darse de forma
automática.

Otras leyes, por el contrario, están directamente dirigidas a explicar la
dirección que toma la actividad mental. Citaremos únicamente dos de ellas.
Según la ley de la repetición de lo semejante, el organismo tiende a repetir las
actividades que en ocasiones anteriores han tenido éxito, es decir, que han
resultado adecuadas para satisfacer necesidades idénticas o parecidas. Sucede,
sin embargo, que esta repetición no siempre conduce al resultado esperado; en
este caso interviene la ley del tanteo, según la cual, en las situaciones en las
que el individuo no puede apelar a la experiencia previa, la necesidad (o el
interés) provoca la aparición de una serie de reacciones de búsqueda, de
ensayo, de tanteo.

Como ha señalado M. Rossell (4), en esta explicación parecen coexistir
dos puntos de vista epistemológicos distintos. Por una parte, las leyes de la
necesidad, del interés y de la extensión de la vida mental, al entender que la
actividad no surge como resultado de la presión de una configuración externa de
estímulos, sino que resulta de una necesidad interna del organismo, parecen
responder a un punto de vista apriorista. En efecto, para que una configuración
de estímulos provoque que la actividad del organismo, requiere que éste se
encuentre sensibilizado a la misma, es decir, que corresponda a una necesidad

o interés intrínseco. Esto resalta aún con mayor fuerza en la ley de la autonomía
funciona, que postula que, en cada fase de su desarrollo, el organismo posee
unas capacidades de reacción ajustadas a sus necesidades. Por otro lado, las
leyes que explican la dirección tomada por la actividad, presentan un carácter
abiertamente pragmático y empirista: la verificación y consecuente selección de
los resultados a que ha dado lugar la actividad desplegada vienen dictadas por
el medio; el medio determina pues las conductas que serán retenidas por el
organismo.
La coexistencia de estas dos concepciones epistemológicas dispares en
la explicación de Claparede sería la responsable de la falta de claridad de su
teoría respecto a la estructura y la naturaleza intrínseca del pensamiento. Si
bien Claparede señalo las limitaciones de una explicación pragmática de la
adquisición de los conocimientos, en sus escritos parece dominar la idea de que
los conocimientos se enlazan unos con otros mediante un sistema de


asociaciones. Esta ambigüedad la volveremos a encontrar más adelante cuando
analicemos la naturaleza de la actividad en el contexto de la pedagogía
funcional.

Claparede rechazó la expresión “educación activa”, sustituyéndola por la
de “educación funcional”. Intentaba con esto evitar la confusión que provoca el
calificativo “activo”, que puede interpretarse en el sentido de una actividad
necesariamente exteriorizada y observable. Para Claparede la actividad puede
comportar o no comportar un movimiento externo del alumno.

“La actividad de los alumnos no basta para calificar una escuela como
“activa” (…). La palabra “activo” es una palabra vaga. Para muchos “activo”
quiere decir que se mueve, que ejecuta un trabajo, que escribe, que dibuja, que
hace algo en lugar de limitarse únicamente a escuchar (…). Pues bien, yo digo
que un individuo que piensa sentado en un sillón puede ser más activo que un
alumno que hace una traducción de latín (…).

Es activa una reacción que responde a una necesidad, que está
provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo que actúa,
por un movimiento interno del ser que actúa”. (1973, p. 153 ss.)

A partir de aquí, el autor define dos tipos diferentes de actividad del niño
en la escuela: la actividad funcional, que queda reflejada en la última frase de la
cita y la actividad de efectuación, que es sinónimo de movimiento y producción.
Este segundo tipo de actividad no tiene por qué responder necesariamente al
interés del alumno. La actividad funcional implica interés del sujeto por el acto
que realiza; la actividad de efectuación puede ir asociada tanto con la pasividad
funcional (ejemplo: escribir una redacción porque se desea hacerlo), y,
recíprocamente, la actividad funcional puede ir asociada tanto con la pasividad
de efectuación (ej. Escuchar una conferencia que interesa), como con la
actividad de efectuación (ej: tomar notas de una conferencia que interesa).

La actividad de efectuación no constituye pues una característica
necesaria ni suficiente de la escuela activa que para poder ser considerada
como tal, debe fundamentarse sobre la actividad funcional. Por ello Claparede
afirma que en la escuela activa el proceso educativo debe comportar tres fases:

1. suscitación de un interés mediante situaciones apropiadas; 2. aparición de las
reacciones adecuadas para satisfacer el interés y 3. adquisición de los
conocimientos necesarios para controlar y dirigir estas reacciones. (1973, p.
159).
Volviendo ahora a nuestra conceptualización de la actividad del alumno,
queda claro que la educación funcional la entiende fundamentalmente como una
actividad libre en el sentido que hemos dado a esta expresión. La escuela debe
preocuparse ante todo por movilizar la actividad del alumno, ofreciéndole la
oportunidad de que éste pueda satisfacer sus necesidades y alcanzar los
objetivos que señalan sus propios intereses. Queda sin embargo el doble


problema de saber cómo se consigue suscitar el interés del alumno y cómo se
realiza la adquisición de conocimientos en la práctica educativa. La
consideración de ambos aspectos nos lleva directamente a abordar el tipo de
actividad que se requiere del maestro.

Respecto al primer problema, la respuesta de Claparede es clara: el juego
es el principal instrumento que posee el educador para suscitar el interés del
alumno. Sin embargo, a partir de este momento la postura del autor es, a
nuestro juicio, mucho menos transparente y aparecen de nuevo ciertas
ambigüedades e incluso contradicciones aparentes que nos parecen estar en
estrecha relación con la coexistencia de las dos perspectivas epistemológicas
dispares que señalábamos antes. En efecto, como subraya el propio Claparede
el hecho de que el alumno sienta una necesidad o tenga un interés no asegura
automáticamente los medios necesarios, la técnica adecuada, para ajustar sus
actividades ¿Cómo adquirirá el alumno estos medios, estos conocimientos?
¿Cuál debe ser la función del maestro en este caso? En buena lógica, una
actividad libre por parte del alumno sólo puede ir acompañada por una
concepción del maestro como observador-facilitador y/o observador-interventor.
De hecho, en nuestro análisis de la obra de Claparede, hemos encontrado
ambas concepciones sin que nos sea posible discernir una postura definitiva al
respecto. Pero lo que resulta más sorprendente es que en algunas ocasiones
hemos tenido la impresión de que Claparede habla de la función del maestro en
términos parecidos a lo que hemos denominado organizador-inventor, lo que
resultaría de ser cierto, totalmente incompatible con la actividad libre del alumno,
que es la única que recoge el autor de la educación funcional. Con el fin de
permanecer lo más fieles posible al pensamiento del autor y de impedirnos una
deformación del mismo, transcribiremos algunos párrafos donde aparecen
sucesivamente estas concepciones. Empezaremos por la concepción del
maestro observador-interventor:

“en esta nueva concepción de la educación, la función del maestro
aparece totalmente transformada. No debe comportarse como un ser
omnisciente encargado de modelar la inteligencia y de llenar el espíritu con
conocimientos. Debe ser un estimulador de intereses, suscitando necesidades
intelectuales y morales. Debe ser para sus alumnos, más que un colaborador,
que un enseñante ex cátedra. En lugar de limitarse a transmitir los
conocimientos que posee, ayudará a los alumnos para que los adquieran ellos
mismos mediante el trabajo y las investigaciones personales. El entusiasmo, no
la erudición, constituirá su principal virtud” (1973, p.- 184) (7)

En el párrafo siguiente comentando las actividades de la “Maison del
Petits”, escuela experimental del Instituto Jean Jacques Rosseau de Ginebra,
Claparede parece más próximo a una concepción del maestro observadorfacilitador:



“Para los niños, la Maison del Petits es en efecto su casa. Situada en
medio de un gran jardín, cerca de un vergel, los niños van y vienen, entran y
salen cuando quiere según las necesidades de su ocupación.

Se nos reprocha que dejemos que los niños “hagan lo que quieran”. Pero
no hay nada malo en esto si todo lo que quieren hacer ésta bien. Y es
precisamente aquí cuando interviene discretamente el educador, que dispone
las cosas de manera que el niño se sienta atraído por las ocupaciones que
estimulan su desarrollo intelectual, moral y social (…).

Prefiero darle la vuelta a la fórmula y decir que, en la Maison del Petits,
deseamos que los niños quieran lo que hacen. Deseamos que actúen, no que se
les haga actuar. En efecto, una actividad que no es aceptada por el que la
realiza, que es ejecutada contra su voluntad, no recoge todas sus
consecuencias educativas, no es un agente de crecimiento de la personalidad”.
(1972, p. 194). (7).

Veamos finalmente cómo la iniciativa en la aparición de la actividad no
siempre va acompañada de la iniciativa en el desarrollo de la misma. En
ocasiones tenemos la impresión de que, para Claparede, el único criterio
necesario para que una actividad sea funcional reside en el hecho de que
responda a un interés del alumno, con independencia de que posteriormente sea
dirigida e intervenida en su desarrollo por el educador:

“Dada a un niño una lista de veinte palabras para que las copie. ¿Es un
juego o trabajo? Puede ser una cosa o la otra. Todo depende del motor que
elijais para provocar esta actividad. Decide que, si no lo hace, “serás castigado”
y tendrá la impresión de una carga ultrajante. Proponedle, por el contrario, esta
prueba como un juego de consiste, por ejemplo, en copias las palabras “lo más
rápidamente posible”, de tal manera que pueda ganar a sus compañeros en la
competición; en este caso, lo vereis abordar la tarea alegremente y tendrá la
impresión de que “esta jugando”.

“La función del maestro de lenguaje consiste en decir al alumno: ¿tienes
necesidad de expresar un pasado, un futuro? Pues bien, he aquí todas las
maneras de poder formular estas ideas. ¿Quieres expresar la duda, el número,
la modalidad’…, he aquí múltiples maneras existentes para expresar sin
equívocos estos pensamientos”. (1973, p. 166) (7).

Resumiendo, la educación funcional de Claparede pone en juego una
actividad del alumno del tipo que hemos llamado actividad libre, la cual se
combina con una concepción del enseñante observador-facilitador y también
observador-interventor. El énfasis atribuido por la psicología funcional al interés
y a la necesidad hace, sin embargo, que la actividad libre sea sobre todo
entendida como aquella actividad que tiene su origen en el alumno, siendo
menos importante la manera como se desarrolla y el grado de intervención de
dirección del enseñante en dicho desarrollo. Este hecho, por otra parte, nos


parece que guarda relación con la escasa atención concedida por la psicología
funcional al problema de la naturaleza y estructura del pensamiento.

Las dos propuestas pedagógicas que hemos abordado quedan
suficientemente diferenciales en función de las modalidades de Inter.-actividad
que propugnan. Con esta afirmación no pretendemos decir que su diferenciación
se dé únicamente con este aspecto, sino tan sólo que este aspecto la diferencia
inequívocamente. Sin embargo una cosa es analizar la práctica educativa. El
concepto de Inter.-actividad y las modalidades de la misma que hemos
distinguido, ¿resultarán igualmente pertienentes y discriminativas cuando
examinemos prácticas pedagógicas distintas? Vamos a ocuparnos de este
problema en el apartado siguiente.

Hacia la identificación de las dimensiones subyacentes a la
interactividad en el parvulario.

Desde hace un año aproximadamente (Enero, 1980), los componentes
del Grupo de investigaciones psicopedagógicas estamos empeñados en esta
tarea. El punto de partida lo constituye la conceptualización de la Inter.-actividad
que hemos presentado antes (Bassedas, Coll y Solé, Febrero 1980) el corpus de
datos empíricos está constituido fundamentalmente por 36 protocolos de
observación de las actividades desarrolladas a lo largo de la jornada escolar por
otras tantas clases de párvulos. Estas observaciones han sido realizadas
durante el curso académico (1978-79) en doce parvularios de Barcelona (c.i.p.,
1978) seleccionados a partir de dos criterios: la existencia o no de otros niveles
de escolaridad en el centro (E.G.B., B.U.P., F.P.) y el tipo de centro estatal o
municipal, privado, religioso. En cada centro han sido observadas tres clases:
una de maternal (3/4 años), una de primero de párvulos (4/5 años) y uno de
segundo de párvulos (5/6 años), así pues, de los 36 protocolos de observación,
12 corresponden al primer nivel, 12 al segundo y 12 al tercero. Paralelamente,
se ha mantenido una entrevista en profundidad con los maestros de las clases
observadas en la que se han abordado temas como la planificación de las
actividades, objetivos prioritarios, representación de las características del niño
preescolar, material utilizado y criterios de selección, etc.

Algunos de los aspectos del trabajo realizado por el C.I.P. sobre este
material han dada lugar a presentaciones públicas. Asimismo, cabe citar como
jalones importantes en esta búsqueda de las dimensiones pertinentes para un
análisis empírico de la Inter.-actividad, los trabajos de Foros (1981) y de Rossel
(1981), éste último realizado sobre un material empírico diferente. Sin pretender
resumir estos trabajos, vamos más bien a intentar exponer en las páginas que
siguen la manera como enfrentamos actualmente el análisis empírico de la
interactividad. Tenemos que matizar, sin embargo, que aún no se trata de un
instrumento definitivo para el análisis de la Inter.-actividad, sino de una
propuesta cuya validez y fiabilidad está en fase de verificación.


Consideraciones previas

Los trabajos previos que hemos citado nos han conducido a analizar la
interactividad en los términos siguientes:


Nuestro objetivo no es, al menos por el momento, estudiar la interacción
enseñante/alumno, sino más bien la Inter.-actividad, es decir, la
significación de la actividad del enseñante en relación con la significación
de la actividad del alumno como manera de caracterizar diferentes
concepciones psicopedagógicas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De hecho, a nuestro juicio, el análisis de la interacción sólo puede salir del
impasse en que se encuentra si se aborda en el contexto de la Inter.actividad.

La unidad de análisis de la interactividad es la secuencia didáctica
(miniproceso de enseñanza-aprendizaje) y no aspectos más elementales
como las actuaciones y/o verbalizaciones del enseñante y del alumno,
pero lo que interesa es sobre todo el significado psicopedagógico de su
interrelación. Por ello, aunque a nivel de indicadores empíricos
tendremos que apelar a determinadas actuaciones de ambos personajes
durante el desarrollo de la S.D., hay que subrayar que no nos interesan
todas las actuaciones, sino tan sólo las que sean significativas de
secuencias didácticas de naturaleza diferente.

Si definimos una secuencia didáctica como un proceso de enseñanzaaprendizaje
en miniatura, esto implica la necesidad de identificar o de
inferir los principales componentes de un proceso de enseñanzaaprendizaje
(Coll, 1980, oo. 75-83): objetivos educativos concretos,
utilización de un determinado material, determinadas actuaciones del
enseñante, cuyo destinatario es el alumno, determinadas actuaciones del
alumno sobre el material y en torno a los objetivos y contenido propuesto
por el enseñante, determinadas expectativas del enseñante sobre las
actuaciones del alumno, posibilidad de proceder a una evaluación de las
actuaciones del alumno en función de las expectativas del enseñante.
Así pues, para poder hablar de una S.D. tendremos que identificar
inequívocamente su desarrollo, su inicio y su fin. Dicho de otro modo, el
análisis empírico de la interactividad requerirá dimensiones
correspondientes a estos tres momentos de la S.D.

Nuestro análisis de la interactividad se limita por el momento a los
aspectos cognoscitivos de las secuencias didácticas, es decir, a las
diferentes maneras de concebir la apropiación de un saber
(conocimientos, habilidades, valores), que éstas vehicular. Los aspectos
socio-afectivos o psico-sociafectivos son integrados en este sentido, pero
no son tratados en sí mismos. Aspiramos únicamente a reflejar diferentes
concepciones del proceso de adquisición o de apropiación del saber y los
aspectos afectivos y relacionales forman parte integrante de dichas
concepciones.

Nuestro análisis de la Inter.-actividad se limita por el momento a la
ecuación preescolar. Una vez identificadas las dimensiones y los

indicadores pertinentes, exploremos su posible adaptación a otros niveles
educativos.

Dimensiones pertinentes para el análisis de la Inter.-actividad