Pedagogia

Escrito el 9 de Junio de 2009 en español con un tamaño de 199,26 KB

TEMA 1 - DIVERSIDAD Y DIFERENCIA
1. LA DIFERENCIA COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
1.1. La diferencia
El análisis de la realidad implica detectar SEMEJANZAS y DIFERENCIAS. En base a ello CATEGORIZAMOS esa misma realidad.
1.1.1. Diferencia, valor y lenguaje. Categorización
El análisis de la realidad nos lleva a CLASIFICAR esa misma realidad una vez detectamos semejanzas y diferencias. A esas clasificaciones les aplicamos determinados VALORES o preferencias, concluyendo en determinadas consecuencias (prejuicios, racismo, sexismo, intolerancia...).
El lenguaje es la forma en que se expresan las diferencias, se utiliza para dividir, excluir, discriminar desde palabras cuyo contenido habría que examinar (la expresión “madre trabajadora” se opone a “madre no trabajadora” , la que trabaja en casa sin retribución).
Identificar diferencias y semejanzas sirve para dividir el mundo: hombre/mujer, negro/blanco, gitano/payo, católico/mahometano...
Este proceso de diferenciación también lo es de SIMPLIFICACIÓN en el que unos rasgos predominan sobre otros. Utilización de un rasgo como justificación para excluir a alguien, diciendo “es diferente”.
1.1.2. Las etiquetas
Las ETIQUETAS son estereotipos, conclusiones-valores sobre un grupo o cultura. Por tanto, las etiquetas suponen juicios de valor.
Suponen la identificación asignada a partir de una diferencia.
Son estables y nunca se utilizan las que aplicamos a otras para describirse uno a sí mismo.
Las personas se sienten no reconocidas, excluidas o desplazadas a partir de etiquetas de género, sexo, raza, peso, familia, orientación sexual.
1.2. La naturaleza de la diferencia
Los principios que subyacen a la DIFERENCIA sin plantearse si son válidos o no:
Las diferencias no son intrínsecas, normalmente son constructos sociales.
Debe debatirse lo que se toma como punto de referencia para establecer diferencias.
Nunca hay una perspectiva superior a otras para establecer diferencias.
1.3. Dilema de la diferencia: definición de la diferencia
Dilema 1: nuestra cultura condena la diferencia oficialmente, pero en la práctica la perpetua.
Dilema 2: se les debe tratar de manera diferente para conseguir una igualdad (discriminación positiva) o ser tratados igual en pro de una actitud justa.
La diferencia se define y construye socialmente como relación entre grupos. El significado que se da a una diferencia cambia cuando los individuos se recolocan en una situación y relación distinta.
1.4. Dilemas de la diferencia: el tratamiento de la diferencia
¿Tratamiento ESPECIAL o INTEGRACIÓN?
Es un pseudodilema, los problemas de la diferencia se resuelven tanto integrando como separando a los sujetos.
1.4.1. Segregación escolar
La segregación escolar es la historia de la institución escolar: chicos/chicas, negros / blancos; por raza, clase social, cultura...
La integración debe procurar que la mayoría se haga consciente y cambie en algo su estructura de poder, aceptando a los miembros de la minoría como iguales.
1.4.2. La educación bilingüe
La escuela suplanta la cultura y la lengua de los inmigrantes.
Se reclama el que el niño pueda ser enseñado en la lengua materna, hasta que aprenda a expresarse bien en la segunda lengua, para desarrollar su autorrespeto y confianza.
1.4.3. Educación especial
La escuela tradicionalmente ha considerado ineducables a los niños con discapacidad física o mental. Sólo a partir de 1960 se consideró ilegal esta separación.
La solución es integrar con programas especiales o discriminación positiva.
1.4.4. Tipos de programas
Programas de educación bilingüe:
- Enseñanza estructurada de la lengua dominante cuanto antes.
- Enseñanza en lengua materna hasta alcanzar un buen nivel de lengua oficial.
- Educación bilingüal-bicultural, o mixta en ambas lenguas.
Programas destinados a sujetos con discapacidad:
- Identificar a los sujetos con discapacidad
- Protegerles de la discriminación
- Integración con apoyos especiales
- El grupo mayoritario debe tener claro que nadie, por el mero hecho de diferir de la norma, es inferior.
1.5. Diseño de programas para sujetos con dificultades
Los programas deben ir encaminados a optimizar la situación educacional de los sujetos con dificultades:
§ Bien con herramientas especiales.
§ Bien planificando situaciones en las que la clase se encuentra con el sujeto diferente.
1.6. Historia de lo normal/anormal
La división de los miembros de una sociedad según el parámetro de normal/anormal con diferente tratamiento y la asignación de los individuos a uno u otro grupo tienen su origen, en parte, en la práctica medieval de asignar relaciones fijadas a partir del estatus. Hoy día esta asignación sigue vigente en aquellos niveles que localizan y colocan a la persona de manera inmutable en una u otra categoría.
Esta forma de división ha sido y sigue siendo de gran importancia en relación a juzgar la capacidad o competencia de determinadas personas a lo que se une la asignación de derechos y deberes y la responsabilidad de sus actos.
Los incompetentes están sujetos, incluso hoy en día, a determinadas restricciones, y necesitan de protección legal para preservarles del abuso de los otros o para preservar a los otros de sus abusos.
La definición de lo que es normal y anormal ha estado unida a una jerarquía social en la que el orden que se establecía se veía como natural y eterno.
La capacidad mental ha servido como línea divisoria. Los derechos seguían siendo diferentes para las personas normales y para los mentalmente incompetentes. Aunque había diferencias entre los mentalmente retardados, estas variaciones eran menos importantes que el hecho de que esas personas tenían una capacidad reducida de funcionar en la vida cotidiana. Seguía existiendo el concepto de que las diferencias que se basaban en la competencia mental eran naturales, reales e inmutables y las acciones que se derivaban de tales diferencias eran legítimas.
Al hacer su aparición la formulación moderna de los derechos humanos, se aplicaron a todas las personas. Cualquier individuo tenía derecho a ser libre de restricciones o discriminaciones injustificadas. Los derechos debían aplicarse a cada individuo que debe ser libre de cualquier interferencia del Estado y ser tratado igual que los demás individuos.
Las nociones de inferioridad basadas en la raza, el género, o la etnicidad no se podían seguir defendiendo.
2. LA IDENTIDAD
2.1. Concepto
La IDENTIDAD implica un sistema clasificatorio que muestra como se organizan y dividen las relaciones sociales (nosotros/ellos, serbios/croatas...).
La IDENTIDAD es la identificación simbólica dentro de un grupo.
La IDENTIDAD da persistencia y unicidad al yo.
2.2. Naturaleza relacional de la identidad
No hay identidad sin el otro.
Podemos distinguir:
IDENTIDAD PERSONAL, me permite ser quien soy.
IDENTIDAD SOCIAL, me señala como perteneciente a un grupo.
La naturaleza de la identidad es relacional en cuanto que ser “tutsi” supone no ser “hutu”.
La IDENTIDAD viene marcada por la DIFERENCIA
2.3. Identidad y creación de significado
2.3.1. Identidad y representación
La identidad se crea, forma y manifiesta en función de significados culturales (es decir, prácticas culturales, sistemas simbólicos y status social)
2.4. Tipos de identidad
2.4.1. Esencialismo/no esencialismo
ESENCIALISMO, identidad sin posibilidades de cambio.
NO ESENCIALISMO, identidad con posibilidades de cambio.
2.5. Construcción de la identidad
Intervienen lugares, espacios, tiempos: identidad étnica, cultural, racial, minoritaria, institucional, de estilo de vida
2.6. Etnicidad e identidad
Tienen identidad étnica aquellos que comparten una misma herencia cultural y social (de lengua, religión, costumbres, historia y antepasados comunes. También aquellos que comparten algunos rasgos físicos comunes)
2.6.1. La reificación de la etnicidad
La etnicidad es una construcción social, pero también se sigue considerando como propiedad adquirida por nacimiento.
La reificación supone hacer de la etnicidad un factor autónomo dentro del ordenamiento social, constituyendo algo natural y no consecuencia del proceso de socialización.
Reificar es convertir en cosas conceptos, o procesos sociales en naturales.
2.7. Modelos de desarrollo de la identidad étnica y racial
Identidad étnica: la forma en que un individuo, de acuerdo con su origen étnico, se coloca a sí mismo en relación con otros grupos sociales y percibe como otros le sitúan a él en relación con ese sistema.
La pertenencia étnica aporta al individuo sentido de pertenencia y comunidad, unicidad y significado histórico.
2.8. Crisis, identidad y globalización
El interés por la identidad crece en momentos de crisis o cambios rápidos.
§ La globalización demanda:
§ Igualdad de bienes y servicios
§ Trabajo y estructuración del mercado de trabajo
§ Inmigración de mano de obra por razones económicas
§ Impacto de la inmigración en países de origen y destino
§ Nuevas identidades producto de las migraciones
2.9. La identidad social negativa
Se produce cuando el grupo social de referencia del sujeto es un grupo social construido desde imágenes sociales negativas.

Los sujetos de grupos desfavorecidos internalizan su inferioridad.

2.10. Shock Cultural

Resulta del encuentro personal intenso de una cultura diferente. Supone:

§ Desorientación a valores, normas y expectativas.
§ Ansiedad ante no dominar el entorno.
§ Frustración de no conseguir los objetivos deseados
TEMA 2 - IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

1. BASES TEÓRICAS PARA EL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

¿En qué medida interaccionan la concepción social del individuo como sujeto de la educación y la justicia social?

1.1. Igualdad y justicia

Dos posturas teóricas contrapuestas referidas a la justa distribución de los bienes en la sociedad representan las posiciones de RAWLS (Teoría de la Justicia. Intervensionismo estatal) y NOZICK (Anarquía, Estado y Utopía. Liberalismo exacerbado). Representan dos polos contrapuestos en el tratamiento social de la desigualdad.

RAWLS NOZICK RAWLS NOZICK
Parte de lo que es justo o injusto en la distribución social de los bienes Parte de lo que es justo o injusto en la distribución social de los bienes Sostiene que la mayoría de las desigualdades no son fruto de la actuación de la autoridad, sino de las diferencias innatas o adquiridas de los individuos
La única desigualdad justificada es la que beneficia a los menos aventajados, o a los socialmente más débiles La única desigualdad justificada es la que beneficia a los menos aventajados, o a los socialmente más débiles La justicia no dimana de la igualdad o la desigualdad, sino del derecho de cada persona a lo que ha adquirido justamente por su propio esfuerzo, y que no tiene que transferir sino de forma voluntaria
Los recursos son distribuidos a la colectividad y a los individuos. Tanto la colectividad como los individuos tienen derecho a ellos. Los recursos son distribuidos a la colectividad y a los individuos. Tanto la colectividad como los individuos tienen derecho a ellos.
La autoridad tiene el derecho a distribuir los frutos del trabajo del conjunto de la sociedad. La igualdad es la consecuencia de una distribución justa La autoridad tiene el derecho a distribuir los frutos del trabajo del conjunto de la sociedad. La igualdad es la consecuencia de una distribución justa Cada individuo sólo tiene derecho a disfrutar de los frutos de su propio trabajo y a disponer de ellos
La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS supone borrar todas las diferencias que se derivan del nacimiento, que proporcionan más posibilidades a unas personas que a otras en relación a la educación La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS supone borrar todas las diferencias que se derivan del nacimiento, que proporcionan más posibilidades a unas personas que a otras en relación a la educación Reduce la educación a la impartida en ámbitos privados. La educación debe ser sostenida por los individuos según sus posibilidades. Cada familia debe hacer frente al coste de la educación de sus hijos según sus recursos y en consecuencia, según sus preferencias
El individuo pierde libertad y camina hacia una autoridad central que impone igualdad El individuo pierde libertad y camina hacia una autoridad central que impone igualdad Hace avanzar al individuo hacia la libertad individual mientras pierde en igualdad y ve incrementar las diferencias de nacimiento
1.2. Igualdad de oportunidades: elección/resultados
Si es la persona la que elige de manera autónoma su vida y actividades, el resultado será el producto de tales elecciones. La igualdad de oportunidades habría que plantearla así como la igualdad de posibilidades de elegir.
Si esto es así, es decir, si se identifica el principio de la IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS con la LIBERTAD DE ELECCIÓN, es preciso remover los impedimentos que coarten esa libertad de elección.
Para que las elecciones sean válidas, el sujeto debe tener: información sobre las posibilidades y posibilidad de éxito en lo elegido (en el resultado).
1.3. Igualdad formal versus igualdad actual
Se entiende por IGUALDAD FORMAL DE OPORTUNIDADES la igualdad de acceso: calidad del centro, medios adecuados, facilidades físicas...
La interpretación ACTUAL va más allá y requiere la intervención para mitigar las desventajas: la igualdad de oportunidades educativas existirá si los resultados son iguales.
1.4. Igualdad de resultados

LIBERALISMO UTILITARISMO IGUALITARISMO LIBERALISMO UTILITARISMO IGUALITARISMO
Para Nozick, los resultados desiguales entre los sujetos no justifican tomar recursos de unos individuos para promover el bien de otros La política educativa debe evaluarse a través de sus efectos en el producto económico Rawls, con el PRINCIPIO DE DIFERENCIA, piensa en una distribución que mejore la situación de los sujetos que pertenecen a grupos en desventaja
La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES se identifica con el respeto a la libertad, su función no es igualar resultados, es asegurar la libertad para elegir la forma de educación Las OPORTUNIDADES EDUCATIVAS deben diseñarse y distribuirse los recursos desde la propuesta de desarrollar destrezas que tengan valor para el mercado económico Una sociedad justa será aquella que intente nivelar los resultados desiguales de los que no son responsables los individuos La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES se identifica con el respeto a la libertad, su función no es igualar resultados, es asegurar la libertad para elegir la forma de educación Las OPORTUNIDADES EDUCATIVAS deben diseñarse y distribuirse los recursos desde la propuesta de desarrollar destrezas que tengan valor para el mercado económico Una sociedad justa será aquella que intente nivelar los resultados desiguales de los que no son responsables los individuos
El reparto natural, desafortunado para algunos individuos, no es injusto. La distribución justa de bienes es producto del libre intercambio entre adultos que así lo quieren, aunque algunos ya parten con ventajas El objetivo es conseguir el máximo en la productividad de los sujetos Se trata de una igualdad asociada con conocimientos y destrezas para crear ciudadanos efectivos y democráticos. Parte de que los individuos son diferentes y de que las elecciones actúan acumulativamente
Los resultados se explican desde la historia de elecciones, justas siempre que se realicen sin coerción. Cuando reconoce lo injusto de partida de algunos sujetos, recurre a los méritos como medio para distribuir las oportunidades educativas. Sin embargo, hay que entender que los individuos no han tenido la posibilidad de alcanzar los mismos méritos por sus distintos puntos de partida Incorpora la atención sobre los resultados al interpretar la igualdad de oportunidades educativas, pero esta igualdad de oportunidades puede quedar en segundo plano cuando con el objetivo de maximizar la productividad, se entra en conflicto con la propia igualdad de oportunidades. Por ejemplo, dedicar fondos para que los alumnos aprendan informática, en detrimento de alumnos que necesitan desarrollo en aprendizajes básicos Es una propuesta de la que se puede derivar una adecuada interpretación de la igualdad de oportunidades, asociada a una visión COMPENSATORIA Los resultados se explican desde la historia de elecciones, justas siempre que se realicen sin coerción. Cuando reconoce lo injusto de partida de algunos sujetos, recurre a los méritos como medio para distribuir las oportunidades educativas. Sin embargo, hay que entender que los individuos no han tenido la posibilidad de alcanzar los mismos méritos por sus distintos puntos de partida Incorpora la atención sobre los resultados al interpretar la igualdad de oportunidades educativas, pero esta igualdad de oportunidades puede quedar en segundo plano cuando con el objetivo de maximizar la productividad, se entra en conflicto con la propia igualdad de oportunidades. Por ejemplo, dedicar fondos para que los alumnos aprendan informática, en detrimento de alumnos que necesitan desarrollo en aprendizajes básicos Es una propuesta de la que se puede derivar una adecuada interpretación de la igualdad de oportunidades, asociada a una visión COMPENSATORIA
En el Igualitarismo se dan tres interpretaciones: 1. FORMAL, identificando la igualdad de oportunidades con la estructura formal de las instituciones educativas. Requiere exclusivamente la ausencia de barreras formales (raciales, recursos, barreras para niños discapacitados...). 2. COMPENSATORIA, busca igualar resultados compensando experiencias de desventajas de diferentes grupos. El objetivo general es proporcionar al niño oportunidades educativas que le permitan recorrer el trayecto educativo. Puede perpetuar el status quo de la sociedad en la que se encuentra inserta. 3. PARTICIPATIVA, une el concepto de IGUALDAD DE OPORTUNIDADES con el DE DEMOCRACIA Y JUSTICIA. - La participación para la igualdad de oportunidades educativas debe darse no sólo en la distribución de recursos sino también en los procesos de toma de decisiones y negociaciones sobre lo que tiene valor para la propia igualdad de oportunidades educativas. Resulta necesaria la construcción desde la opinión de todos los grupos, manteniendo sus identidades, respetándolas y tomándolas en serio. - La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS debe derivarse de la interacción entre las necesidades de individuos y sociedad. No se trata de que un estrato social imponga el recorrido a seguir, sino que el propio recorrido educativo resulte de la interacción de los diferentes grupos sobre los que se aplica.
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
1. En la ETAPA PREINDUSTRIAL, en Europa, el niño de la clase de los artesanos y campesinos, crecía, se desarrollaba y se encontraba inmerso en el ámbito familiar. La familia era la escuela y la empresa en un doble papel que permitía y aseguraba la continuidad de la subsistencia de los individuos de por vida en ella. La unidad básica de organización era la familia extensa. La movilidad social era prácticamente inexistente. En este contexto no existía la idea de igualdad de oportunidades educativas.
2. En la SOCIEDAD INDUSTRIAL la economía se hizo externa a la familia y fue necesario que los niños empezaran a aprender fuera del hogar. En las fábricas se necesitan sujetos que la familia no podía entrenar o educar. Como respuesta a esta necesidad nació la EDUCACIÓN PÚBLICA al alcanzar la sociedad determinados niveles de desarrollo industrial.
La comunidad empieza a proporcionar una educación gratuita con los mismos recursos y las mismas facilidades par todos hasta el nivel de edad que constituye la de inicio o entrada en el mundo laboral. Esto facilitó la aparición de las ideas sobre la IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
3. La escuela pública se caracterizó, en sus inicios, por sus propuestas igualitarias así como por estar financiada y controlada por las autoridades locales.
La familia buscaba que el medio escolar fuera lo más homogéneo con el status familiar y se cambiaba de escuela, cambiando de zona, si la diferencia entre el medio escolar y el familiar era grande.
4. Los CENTROS CONCERTADOS, es decir, mantenidos con fondos públicos pero regidos por organismos no estatales, en su mayoría dependientes de la Iglesia, son otro elemento de distorsión.
5. Las medidas de asignación de los niños a los centros por parte de la autoridad central, busca que todas las escuelas tengan una composición de clase y/o racial semejante, dependiendo de los entornos en los que se realiza la propuesta.
6. Los niños de estratos en desventaja que asisten a escuelas en las que se mezclan niños de diferentes entornos, obtienen mejores resultados que en aquellas en las que están escolarizados sólo los del mismo entorno en desventaja.
7. En el supuesto de reserva de plazas, cualquier niño de un entorno ciudadano determinado tendría derecho a asistir a una escuela de su elección si la escuela mantiene una proporción de alumnos de determinado grupo más pequeña de la que le corresponde. La escuela debe recibir a estos niños mientras no tenga cubierto el cupo que le corresponde y que puede ser determinado por las autoridades.
3. DETERMINACIÓN DEL CONCEPTO
El concepto de IGUALDAD DE OPORTUNIDADES aparece relacionado en la tradición democrática con conceptos como: libertad, democracia, elección oportunidad...
Entre sus significados más habituales nos encontramos con:
§ Igualdad de acceso
§ Medidas compensatorias
§ Igualdad de resultados
§ Igualdad de trato a los alumnos
§ Trato diferentes a los alumnos en respuesta a sus necesidades
En el informe Coleman (Informe encargado a raíz de la Ley sobre Derechos Civiles de 1964 en USA, con el objeto de conocer las desigualdades en oportunidades educativas por razón de raza, religión y origen nacional) aparecen cinco significados con acento en la desigualdad:
1. Desigualdades definidas como consecuencia de la segregación de grupos.
2. Desigualdades fruto de la diferencia de recursos del sistema escolar en diferentes centros educativos.
3. Desigualdades derivadas de recursos intangibles como la moral, valores y formación del profesorado.
4. Desigualdades fruto de los recursos de diferente índole por el peso en la efectividad de la enseñanza.
5. Desigualdades en los resultados como aspecto importante para evidenciar la desigualdad de oportunidades.
3.1. Postulados sobre la igualdad de oportunidades educativas
1. El primer postulado justificativo de actuaciones que promuevan la igualdad de oportunidades es el siguiente: CADA SUJETO AL QUE ALCANZAN LAS NORMAS DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, DEBE PENSAR QUE LOS MIEMBROS DE UNA DETERMINADA SOCIEDAD PUEDEN IMAGINARSE FÁCILMENTE A SÍ MISMOS CAMBIANDO SU LUGAR CON CUALQUIER OTRO MIEMBRO DEL SISTEMA.
2. El postulado de la COMPENSACIÓN, ayuda y justifica económicamente a aquellas situaciones que suponen ayuda para unos y perjuicio para otros. La política de compensación está suficientemente justificada si los que mejoran están suficientemente beneficiados para compensar las pérdidas de aquellos que no se benefician.
3. Un tercer postulado para que prospere la igualdad de oportunidades es que EL SISTEMA ESTÉ ORIENTADO AL INDIVIDUALISMO. Para una sociedad orientada al grupo, loas normas de igualdad de oportunidades son secundarias.
3.2. El análisis de la desigualdad. Escuela y fuentes de desigualdad
Una manera de abordar la igualdad de oportunidades educativas es medir la desigualdad.
A veces se ha interpretado como una forma de igualdad de oportunidades la igualdad de tiempo de participación en un mismo currículo por parte de todos los sujetos. A más extensión, más oportunidades. La actuación de las instituciones se reduce a ir extendiendo la duración, en años, de la escolarización obligatoria y gratuita.
1. Sin embargo, una primera fuente de desigualdad provienen del concepto de ESCUELA GRATUITA: muchas familias no pueden permitirse que el niño asista a la escuela más que un número determinado de años o de días al año, porque, desde cierta edad, la economía familiar necesita de su trabajo. Para muchas familias el coste de asistir a la escuela no es coste cero. La igualdad en cuanto a posibilidades, de entrada no implica igualdad de oportunidades.
2. Otra fuente de desigualdad deriva de la propia estructura de la escuela y de los conocimientos que en ella se imparten. A veces, asistir a la escuela implica alejar al niño de aprendizajes sociales y de conocimientos propios de su entorno. El currículo del medio escolar va dirigido de forma importante a profesiones liberales, no redundando en aprendizajes necesarios para los alumnos. La escuela entrena para tareas que están definidas en el campo laboral de la clase media y no en oto tipo de ocupaciones.
3. La igualdad se enfrenta también con la definición del currículo de la enseñanza secundaria obligatoria, heredero en muchos casos de otro currículo diseñado para acceder a estudios superiores. Es necesario un currículo más flexible que dé respuesta tanto a los que sigan estudios superiores como a los que no lo hagan. El concepto de currículo único es fácil de aplicar en primaria reducido a aprendizajes básicos, sin embargo en secundaria se plantea el problema de las diversas salidas posibles.
4. La composición de la escuela en relación a los diferentes grupos de alumnos que asisten a ella es otra característica a tener en cuenta a la hora de analizar la desigualdad. La escuela segregada es inherentemente desigual.
5. Factores intangibles como la moral del profesorado, expectativas de los profesores sobre los estudiantes, nivel de interés y motivación del estudiante en el aprendizaje explican igualmente desigualdades a tener en cuenta.
6. También la desigualdad puede definirse en relación a las consecuencias de la escuela en individuos de diferentes entornos y capacidades. En este caso, la igualdad de oportunidades vienen medida por la igualdad de resultados, dados diferentes puntos de partida. No es real que el entorno no influya en el nivel alcanzado y mantenido por los sujetos cuando uno de los grupos analizados es de clase media y el otro es deficitario culturalmente.
3.3. Etapas del concepto de igualdad de oportunidades
a) En un primer momento se parte de la idea de que todos los niños deben ser expuestos a un mismo currículo y en una misma escuela.
b) Se asume que diferentes niños deberán tener diferentes futuros en lo que a la ocupación se refiere y la igualdad de oportunidades requiere proporcionar diferentes currículos.
c) Se vuelve a la noción previa de separados pero iguales. No se tiene en cuenta el principio básico de una misma escuela para todos.
3.4. Significado de la igualdad de oportunidades: igual de entrada versus igualdad de resultados
La controversia básica es la de si la interpretación debe realizarse como igualdad de oportunidades de entrada o de resultados.
La igualdad educativa tiene que ver con la vida del adulto. La igualdad de oportunidades educativa se refiere a la vida posterior a la escuela del joven o del adulto. Va más allá del proceso educativo.
TEMA 3 - PREJUICIO Y ESTEREOTIPO
1. ESTEREOTIPO
1.1. Significado
La palabra tiene tanto la interpretación de repetición involuntaria de un gesto, acción o palabra como la idea o imagen comúnmente aceptada por un grupo o sociedad con carácter inmutable.
Los ESTEREOTIPOS son creencias mantenidas de individuos o grupos sobre grupos o individuos, creadas y compartidas. Generalizaciones inexactas y mantenidas sin una base adecuada. Formas erróneas de pensamiento que no coinciden con la realidad.
Es también la tendencia a atribuir características generalizadas y simplificadas a grupos de personas en forma de etiquetas verbales.
Los estereotipos se consideran el componente cognitivo de una actitud particular y se elaboran a partir de mecanismos cognitivos que simplifican la realidad, impuestos por razones de economía del esfuerzo mental y por ello presentan el peligro de la distorsión.
El estereotipo puede llevar al prejuicio y producir discriminación.
La formación del estereotipo obedece a:
§ Necesidad o deseo de tener una opinión sobre los demás a partir de lo que dicen otras personas, y
§ Falta de interés o facilidad de fundamentar la opinión en una observación directa o en la propia experiencia. En el fondo se producen en el momento en que se da una cierta inseguridad.
1.2. Origen
Todos los sujetos crean y utilizan estereotipos. No se puede funcionar sin ellos. La creación de estereotipos acompaña al proceso por el cual todos los humanos llegan a ser individuos y tiene que ver con las primeras etapas del desarrollo.

Los estereotipos resultan y dan respuesta a inestabilidades que pueden derivar de la percepción del mundo. Existe una gran variedad entre ellos y podemos distinguir unos que denominaríamos buenos y otros negativos o malos.

En el individuo pueden coexistir la tendencia a crear y utilizar estereotipos con la capacidad de prescindir de ellos. Si prescinde del estereotipo, puede distinguir entre el individuo y la clase estereotipada y responder al individuo.

1.3. Evolución teórica

LIPMANN ALLPORT LIPMANN ALLPORT
IMAGEN MENTAL o preconcepciones que orientan la percepción, imponiendo características a los datos antes de que lleguen a la inteligencia. Suponen economía y simplificación perceptiva de la realidad. Reducen la complejidad mediante la categorización que llevan a cabo y tienen una función defensiva. No son asépticos ni neutros. Unos grupos los utilizan para dominar a otros. Creencia exagerada asociada a una categoría cuya función es justificar, racionalizar nuestra conducta en relación a esa categoría. Lo relaciona con el concepto de “chivo expiatorio”.

ADORNO CAMPBELL
Es el proceso del pensamiento que se vale de categorías rígidas, propio de unas personalidades intolerantes y autoritarias Aquellos factores externos que corresponden a las características del grupo descrito y proyectivamente al que lo describe. El origen del estereotipo estaría en el conflicto dentro del grupo o en las amenazas del exogrupo
1.4. Criterios de definición y características de los estereotipos

Criterios para definir el estereotipo:

CRITERIO DEFINICIÓN
Generalización Los estereotipos forman parte del mundo de las creencias y son el componente cognitivo de una opinión ya hecha que se impone como un cliché a los miembros de un grupo. Es una creencia que se GENERALIZA a un grupo para justificar actitudes y comportamientos en relación al grupo
Distintividad Distintividad Por distintividad entendemos la medida en que se asocia una característica a un grupo y no con otros
Diferenciación categorial Diferenciación categorial El estereotipo entendemos la medida en que se asocia una característica a un grupo y no con otros
Consensualidad Consensualidad Resultan y muestran más un consenso social que actitudes individuales. Hay una opinión generalizada sobre las características de un grupo

Características de los estereotipos:

§ No son innatos, sino adquiridos, aprendidos en la interacción social.
§ Pueden extinguirse con el tiempo.
§ Son producto de una situación social y suelen permanecer mientras nada provoque o estimule el cambio.
§ Los más frecuentes son los referidos a género, raza, etnia y nación.
§ Privan al sujeto de su carácter individual y le homogeneiza con el grupo.
§ Las opiniones derivadas de los estereotipos se concretan en conductas reales que responden a los estereotipos.
§ No necesariamente son negativos.
§ Los estereotipos negativos son resultado de situaciones de conflicto que crean barreras de comunicación.

El estereotipo divide al entorno en ENDOGRUPO/EXOGRUPO. Al ENDORGRUPO se le aplican las características positivas, y al EXOGRUPO las negativas.
1.5. Tipos y funciones de los estereotipos

Los tipos vienen marcados por la perspectiva:

§ Desde la perspectiva psicosomática, el estereotipo es producto de ciertos mecanismos de defensa como pueden ser el desplazamiento o la proyección.
§ Para la psicología del aprendizaje, los estereotipos son respuestas a determinados estímulos.
§ La perspectiva cognitiva ve en el estereotipo el resultado de procesos de categorización y sesgos que actúan en el proceso e la información sobre personas y grupos.

Entre las funciones pueden destacarse:

§ Defensa y protección del yo mediante mecanismos de desplazamiento y proyección.
§ Justificación de actitudes y conductas hacia el grupo estereotipado, con lo que facilita el mantenimiento del orden social.
§ Justificar privilegios y diferencias sociales.
§ Economía cognitiva y predictiva: facilitan conocer y predecir conductas.
§ Facilitar la identidad social del individuo o su identificación e integración social.
§ Atribuyen a sujetos particulares las supuestas características del grupo.
§ Ordenan en cierta medida el complejo universo social. Simplifican la realidad y permiten clasificar fenómenos sin análisis detallados.
§ Facilitan la clasificación e personas y acontecimientos.
§ Definen los límites, las virtudes y los vicios del propio grupo.
§ Influir de modo inconsciente, incluso cuando la orientación consciente del individuo pueda ser otra.
1.6. Estereotipo y estructura de orden

La estructura profunda del estereotipo reaparece en el adulto como respuesta a la ansiedad, la cual tiene sus raíces en la posible desintegración que resulta de la representación que el individuo ha creado e internalizado.

Al estereotipar utilizamos modelos del mundo social cuya elección no ocurre al azar ni de una manera arquetípica.

Los estereotipos, una vez creados, influyen en la percepción de los miembros del mismo grupo, con lo que los estereotipos pueden definirse como creencias populares sobre atributos que caracterizan una categoría social y sobre la que existe un acuerdo sustancial.

1.7. Estereotipos y discriminación de género

Entre las características que se incluyen en el estereotipo de lo MASCULINO encontramos la objetividad, independencia, actividad, dominio, competencia.

Entre las características de lo FEMENINO: vertiente emocional, calidez, expresividad, sensibilidad... Los estereotipos referidos a la mujer son más diferenciados que los relativos al hombre.

1.8. Cognitivismo y estereotipos de género

El COGNITIVISMO define el estereotipo como una tendencia a clasificar en función de algunas, no todas, las características relativas a un grupo. El estereotipo es un componente interno, inherente al sujeto, que tiene existencia por sí mismo, al margen de la realidad social. Existen diferentes modelos que tratan de explicar cómo tiene lugar la representación mental de los estereotipos:

MODELO DEFINICIÓN MODELO DEFINICIÓN
Prototípico Prototípico La representación se considera un promedio entre la similitud del individuo y su prototipo correspondiente
De esquemas De esquemas No tiene en cuenta el rasgo promedio anterior, sino que la memoria almacena representaciones abstractas sobre las características de algunos grupos humanos y las personas pertenecientes a ellos
De redes asociativas De redes asociativas Los estereotipos son redes de atributos relacionados (rasgos, creencias, conductas o suma de conductas)
De promedios de base De promedios de base El pensamiento estereotipado entra en acción cuando no hay información individual suficiente disponible
De ejemplos De ejemplos Lo representado como imágenes mentales de casos particulares que sirven de símbolo para lo colectivo

2. PREJUICIO

2.1. Comprendiendo el prejuicio

El PREJUICIO no es privativo de ningún grupo humano, sino que puede darse en cualquier grupo. Según hacia los grupos a los que se dirige recibe diferentes nombres. Racismo, etnocentrismo, sexismo...

Conviene precisar algunos conceptos importantes:

CONCEPTO DEFINICIÓN CONCEPTO DEFINICIÓN
Raza Raza Sistema de clasificación biológica de las personas a partir de sus caracteres físicos, de origen genético. La relación establecida en ocasiones entre características físicas con otras como la inteligencia o la personalidad, trajo como consecuencia el descrédito del término
Etnicidad Etnicidad Clasifica a los hombres en grupos que presentan una misma herencia cultural y social
Cultura Cultura A veces se usa como sinónimo de raza y etnicidad
Minoría o Grupo Minoritario Minoría o Grupo Minoritario Grupo de personas que por sus características físicas o culturales, son singularizadas y diferenciadas de otros grupos de la sociedad en la que viven mediante un tratamiento desigual, diferencial y excluyente de la vida social. Les falta influencia política, económica y social
Minoría Étnica Minoría Étnica Comunidad constituida sobre unos rasgos culturales comunes transmitidos de generación en generación y que está en minoría en relación a otra. Tienen dificultades de relación con el grupo mayoritario y normalmente entran en conflicto
Mayoría o Grupo Dominante Mayoría o Grupo Dominante Grupo que detenta el poder, la influencia, la riqueza en la sociedad. El funcionamiento de una mayoría, grupo dominante o mayoritario, necesita como referencia la existencia del grupo dominado o minoritario
2.2. El prejuicio: significado

El PREJUICIO, o juicio previo, es una actitud hostil o desconfiada, sin suficiente justificación, hacia una persona por pertenecer a un grupo.

El prejuicio se basa en el estereotipo, implicando una evaluación negativa injustificada de otros, por pertenecer a un grupo. Se considera que el prejuicio sigue al estereotipo y mientras éste puede ser positivo o negativo, el prejuicio se sitúa en el plano del juicio negativo.

El prejuicio no se basa en la observación, experiencia o conocimiento directo, de primera mano, sino en opiniones o ideas formadas previamente de manera indirecta, es decir, no resultan del conocimiento sino de opiniones provenientes del entorno.

Los prejuicios orientan los comportamientos y se relacionan con la discriminación. Suponen actitudes de hostilidades y antipatía hacia otros grupos, o una opinión o actitud no basada en los hechos, errónea, sostenida en un juicio errado.

En los prejuicios entran componentes COGNITIVOS (ideas o creencias), EMOCIONAL (valores y emociones) y CONDUCTUALES (predisposición a actuar); también podemos decir que se caracterizan por la inflexibilidad, la organización y la coexistencia de actitud y creencia.

Se trata, por tanto, de una concepción arraigada, negativa, de grupos humanos culturalmente diferentes a un “nosotros” que hace referencia al endogrupo y al exogrupo, e implica percepción, valor, opinión y actitud.

Por ejemplo, el racismo, el sexismo y el etnocentrismo provienen de la transformación del prejuicio de raza, género y cultura mediante el ejercicio de la fuerza y del poder contra grupos definidos como inferiores. La finalidad del prejuicio es colocar al grupo prejuzgado en situación de desventaja, no merecida por su propia conducta.

También podemos decir que pueden ir dirigidos contra un individuo, contra una cultura o bien ser de origen institucional.

2.3. Formación, causas y consecuencias del prejuicio

El PREJUICIO puede verse, bien como algo basado en el instinto y, por tanto, universal, bien como un producto de la socialización:

§ Si lo entendemos como algo basado en el instinto, estaríamos hablando del instinto de agresividad o de hostilidad, el rechazo a los extraños...
§ Si lo entendemos como con un origen social, debemos pensar que la familia, la escuela, el grupo de iguales, el barrio... son claves para la formación de prejuicios. La propia educación tiene una gran importancia en el desarrollo del prejuicio, en cuanto que los primeros años son fundamentales para la adquisición e actitudes sociales.

Los prejuicios se transmiten de una generación a otra, así como que los sujetos con tendencia a tener prejuicios tienen una personalidad propensa a sentirse amenazada e insegura.

Las consecuencias del prejuicio en el grupo que es objeto del mismo serían:

- Preocupación obsesiva.
- Negación de pertenecer al grupo prejuiciado.
- Aislamiento y pasividad.
- Incremento de la cohesión en el grupo discriminado.
- Autoaborrecimiento del grupo.
- Violencia contra los miembros del propio grupo.
- Defensa del propio grupo.
- Autocompasión.
- Militancia por el cambio social buscando el cambio social del grupo.
- Búsqueda de símbolos diferenciadores del grupo.
- Profecía autocumplida.

2.4. Evolución teórica del prejuicio

- En torno a 1920 el prejuicio se establecía sobre el concepto de raza.
- Se inició un segundo período cuando se cuestionó la primacía de unas razas sobre otras.
- En los años 40 se produce un cambio y se busca el origen del prejuicio en los procesos psicológicos internos del sujeto.
- En 1950 Adorno analiza cómo ciertas formas de crianza conducen al prejuicio, propio de las personalidades autoritarias.
- En años posteriores se demuestra que el prejuicio, como norma social, hace que haya culturas con más prejuicios que otras.
- A partir de los ochenta los estudios se vuelcan sobre el paradigma cognitivo y teniendo presentes los procesos psicológicos fundamentales, fruto del proceso de categorización necesario para la supervivencia de los individuos (Allport).
2.5. El prejuicio y la discriminación

En la creación de estereotipos intervienen de manera interactiva diversos procesos psicológicos, cognitivos, emotivos y motivacionales.

La manera de evitar o modificar conductas de discriminación hacia sujetos del sexo opuesto, de diferente cultura, contexto social... es conocer cómo se desarrolla la discriminación o el prejuicio.

La DISCRIMINACIÓN es la expresión de un prejuicio, la acción que implica un trato desigual injustificado. Se traduce en una exclusión de “los otros”. El discriminador piensa que el grupo sobre el que se ejerce la discriminación la requiere.

La discriminación etnocultural adopta también diferentes formas y grados: LIMPIEZA ÉTNICA, SEGREGACIÓN ESPACIAL INSTITUCIONAL, DOMINACIÓN SOCIAL, OPRESIÓN POLÍTICA.

2.6. Desarrollo del prejuicio y la discriminación

El desarrollo del prejuicio se lleva a cabo a partir de la etapa infantil y de la pubertad:
- A los 4 años el niño conoce las palabras que se utilizan para categorizar y clasificar, que tienen un carácter emocional, aunque no es consciente de sus significado.
- Entre los 7 y 8 años, se tiene conciencia social de las palabras, aplicando las etiquetas a los grupos sociales.
- Durante la pubertad ocurre una diferenciación progresiva.
2.7. Prejuicio, grupo y competición

El prejuicio tiene que ver con la cohesión social. El niño se desarrolla con la consigna de responder negativamente a los miembros de los grupos “extraños”.

El desarrollo social normal sigue las siguientes fases:

Edad CARACTERÍSTICAS Edad CARACTERÍSTICAS
1-2 años 1-2 años Construye el apego hacia su cuidador principal y otros miembros de la familia. Desarrolla vínculos sociales positivos hacia los adultos con los que tiene contacto frecuente. Emerge una identidad personal. Comienza a comprender las reglas de interreacción social. Adquiere el habla y la comprensión social. Comienza a tener conductas apropiadas a papeles concretos.
3 años 3 años Desarrolla una clara comprensión de los papeles sociales. Percibe las variaciones de sus papeles en la relación con grupos diversos. Surge la atracción de jugar y relacionarse con iguales. Identifica el autoconcepto con papeles y estatus sociales.
4 años 4 años Inicia el proceso de identidad de grupo. Aprende a verse a sí mismo como miembro de grupos de iguales.

Entre los procesos que consolidan y estimulan el desarrollo de prejuicios podemos destacar:

- Experiencias desagradables que se generalizan.
- La percepción ayuda a consolidar prejuicios previos.
- Necesidad de mantener autoestima y seguridad.
- Mantenimiento de la estructura social según criterios de raza, clases e ideologías.
- Ignorancia de grupos.
- Cambios sociales rápidos.
- Descenso en el estatus social.

2.8. Prejuicio e identidad social

TEORÍA IDENTIDAD-TAJFEL CATEGORIZACIÓN-TURNER TEORÍA IDENTIDAD-TAJFEL CATEGORIZACIÓN-TURNER
IDENTIDAD SOCIAL: pertenencia a unos grupos sociales con el significado emocional y valores que implica. La autoimagen y el autoconcepto se elaboran en el grupo y dependen de la forma en que el sujeto se relaciona con él. La CATEGORIZACIÓN y la COMPARACIÓN SOCIAL facilitan la homogeneización dentro del grupo y la diferenciación con otros. Es mayor la percepción de diferencias con otros grupos que la semejanza dentro del grupo.
2.9. Teoría de la autocategorización

El AUTOCONCEPTO es una estructura cognitiva, un esquema del conjunto de representaciones de sí de que dispone una persona.

Precede al desarrollo del prejuicio y a la discriminación del otro. La identidad del grupo se inicia a los 4 años, desarrollándose hasta los 5.

Entre los 5 y los 7 años si los niños se identifican como miembros de un grupo, actuarán de forma más humana con los miembros del grupo.

3. PREJUICIO Y DISCRIMINACIÓN RACIAL

3.1. Racismo

Racismo es una forma particular de prejuicio que tiene como base de construcción la raza. Es una discriminación que puede darse a nivel individual, cultural o institucional.

La filosofía que sirve de base expresa la superioridad de unos grupos sobre otros, resultado de un discurso ideológico que tiene como fin establecer relaciones de poder opresivas.

Como definición significativa de RACISMO podemos destacar aquella que se refiere a conductas sistemáticas de un individuo o grupo mediante las que se hacen inferiores o se niegan oportunidades y privilegios individuos o grupos sociales.

3.1.1. Racismo como ideología

Por racismo se entiende el conjunto de creencias, ideologías, procesos sociales que discriminan a unos grupos por su identidad racial. El racismo atribuye naturaleza genética a características adicionales que se consideran unidas a características fenotípicas, sin que se pueda demostrar tal naturaleza.

3.1.2. El racismo biológico

Tuvo su auge en el siglo XIX e inicios del XX. Parte de la afirmación de que la herencia biológica transmite unidas características físicas con características intelectuales y culturales. El término raza definió a grupos humanos desde la relación de características fenotípicas con capacidades intelectuales y actitudes morales.

3.1.3. Racismo diferencialista

Vincula a cada persona con su cultura y desde la existencia de diferentes culturas establece incompatibilidad entre ellas. Todas las culturas son iguales en valor pero no se pueden mezclar.

El racismo diferencialista utiliza las identidades culturales y el elogio de la diferencia y da como resultado la segregación. Se mantiene, de manera más sutil, la idea de la superioridad de la propia cultura, en este caso, a la que se quiere mantener incontaminada.

3.2. Niveles de expresión del racismo

La discriminación racial se lleva a cabo en diferentes planos: interpersonal, político y económico y de derechos civiles.

En una escala racista de más a menos, podemos ordenar los distintos tipos de racismo:

Tipo Características Tipo Características
Racismo Biológico Racismo Biológico Las diferencias son innatas. Superioridad del propio grupo. La mezcla degenera la raza. El otro grupo no tiene derechos. Los otros grupos deben ser excluidos. Es necesaria la segregación física. La sociedad ideal es la de raza pura.
Racismo Simbólico Racismo Simbólico Las diferencias se aprenden. El propio grupo es superior culturalmente. Existe un problema cultural en la relación con el otro. Los otros tienen los derechos que se merecen. Pueden vivir como quieran pero en áreas limitadas. Separación cultural entre grupos. Debe dominar la cultura propia y ser aceptada por los otros grupos.
Racismo Etnocéntrico Racismo Etnocéntrico Las diferencias se aprenden. El propio grupo es superior culturalmente. Hay problemas culturales en la relación con el otro. Los demás deben ajustarse a nuestro grupo. Separación cultural. Debe dominar la cultura propia y ser aceptada por los otros grupos.
Racismo Aversivo Racismo Aversivo Las diferencias se aprenden. No hay razas superiores. El contacto es amenazante, como problema social. Hay igualdad de derechos entre los diferentes grupos. Debe dominar la cultura propia y ser aceptada por los otros.
No Racismo No Racismo Las diferencias se aprenden. No hay razas superiores. No hay amenaza, el otro enriquece. Hay igualdad de derechos.

También podemos hablar de RACISMO POLÍTICO, RACISMO INSTITUCIONAL, RACISMO SOCIAL, RACISMO ABIERTO, RACISMO ENCUBIERTO. Actualmente podemos hablar de la CULTURA EUROCÉNTRICA U OCCIDENTAL que valora la cultura europea u occidental como dominante.

No es difícil detectar el racismo en:

- Distribución de grupos en diferentes zonas o barrios de ciudades.
- Negación de entrada de algunos grupos en las escuelas.
- Negación de alquiler vivienda a colectivos determinados.
- Ver normal que se viva en condiciones infrahumanas a determinados grupos.
3.3. Consecuencias del racismo

El racismo brutaliza y deshumaniza, ignora a otros grupos, desarrolla doble conciencia psicológica y doble moral, produce la conformidad grupal...

3.4. Desarrollo de la conciencia, preferencias raciales y el racismo

Las actitudes raciales de los adultos y en particular sus prejuicios, toman forma en la infancia.

3.5. Desarrollo de las actitudes raciales

La formación de actitudes puede analizarse desde la perspectiva del desarrollo de procesos cognitivos.

KATZ describe el desarrollo de la conciencia racial mediante un esquema de ocho niveles.

- Hacia los 3 años se producen las primeras observaciones de índices raciales (pelo, color de piel...).
- Se forman conceptos elementales sobre otros grupos cuya etiqueta pueden proporcionar los adultos.
- De diferenciación de conceptos. El sujeto es capaz de clasificar conceptos raciales como positivos y negativos.
- Reconoce que los rasgos o índices son irremediables.
- Entre los 3 y los 5 años se consolida el concepto de grupo.
- Se categoriza el grupo distinguiendo entre “nosotros” y “ellos”.
- Elaboración cognitiva: las actitudes conceptuales llegan a ser actitudes raciales mediante experiencia escolar.
- Cristalización de actitudes: llegan a ser estables, mantenidas socialmente.

3.6. Constancia en la categorización

La constancia en la categorización racial se alcanza a los 7 u 8 años.

3.7. Fuentes del racismo

El niño inicia un proceso de categorización del entorno mediante comparaciones, se integra en su grupo y lo distingue positivamente. La necesidad de comprender la complejidad del mundo social y de colocarse a sí mismo en una situación aceptable dentro de él, es lo que lleva al niño a conocer las categorizaciones sociales del adulto y asociarse con ellas.

3.8. Actitudes y conductas

El niño pequeño, en principio, no parece tener hostilidades raciales. La separación entre grupos se incrementa entre los 8 y los 16 años. Los sujetos muestran una tendencia a elegir amigos entre el propio grupo, tendencia que va creciendo con la edad.

3.9. Aprendizaje de actitudes y conductas raciales

Se producen dos tipos de aprendizajes: unos referidos a actitudes y otros a conductas. El aprendizaje de actitudes raciales está guiado por las actitudes culturales de padres e iguales, también por las emociones y los afectos e, igualmente, desde una perspectiva más abstracta y verbal que real.

Por otra parte la conducta puede variar según los contextos: los estudios sugieren que las elecciones de amistad con sujetos de otros grupos disminuyen con la edad. Las elecciones llegan a ser más integradas y más diferenciadas.

3.10. Problemas de los estudios sobre las actitudes, preferencias y conciencia étnica o racial

En este apartado se mencionan algunas de las causas que explican resultados diferentes en el análisis de las actitudes y conductas raciales.

3.11. El etnocentrismo y eurocentrismo

El ETNOCENTRISMO es una forma de prejuicio que implica la actitud, el sentimiento de que el propio grupo cultural es el cetro de lo que es razonable y correcto en la vida, y en la que se valora la cultura del propio grupo o endogrupo por encima de las demás, considerando al grupo centro de toda consideración. Se juzga a los otros grupos por los patrones del propio grupo.

ETNOCENTRISMO ETNOCENTRISMO
CARACTERÍSTICAS DISCURSO IDEOLÓGICO CARACTERÍSTICAS DISCURSO IDEOLÓGICO
- Pensamiento en términos de endo/exogrupo. - Se percibe a cada grupo como realidad homogénea. - Rechazo y sentimiento de amenaza de los exogrupos. - La clave del discurso social es la diferencia entre endo y exogrupo.
- La diferencia se hace valoración, jerarquía y desigualdad. - Aparecen actitudes contradictorias según se analice el endo o el exogrupo. - No se tiene en cuenta el carácter subjetivo de los juicios, valoraciones y actitudes. - Se piensa en términos de categorías. - Segregación de los otros grupos. - Se piensa que los grupos y los sujetos se organizan en jerarquías definidas en términos de poder y debilidad. - Se cohesiona el grupo por relación al exogrupo. - El exogrupo supone amenaza porque está ansioso de poder. - El endogrupo es más importante o culturalmente superior. - El individuo se somete ciegamente al endogrupo por idealización. - Existe una percepción jerárquica del grupo y de los sujetos en el grupo.

El EUROCENTRISMO presenta algunas características:

- Trayectoria lineal que v desde Grecia hasta USA.
- Europa se presenta como el motor del progreso y del cambio histórico que resulta de la democracia, la sociedad de clases, el capitalismo y el desarrollo industrial.
- Se atribuye el desarrollo de las instituciones democráticas.
- No se tienen en cuenta las tradiciones de países no europeos y oculta las actuaciones no democráticas.
- Minimiza las prácticas opresivas llevadas a cabo, entendiéndolas como accidentales.
- No se analizan o se enmascaran apropiaciones culturales de países no europeos.

4. PREJUICIO Y DISCRIMINACIÓN HACIA EL SEXO OPUESTO

Los estereotipos en relación al sexo opuesto son generalizadores sobre conductas relacionadas con el sexo en las que no se tienen en cuenta que sean exactas.

La discriminación-separación de chicos-chicas en los grupos de juego es un fenómeno común. Entre los 2 y los 4 años, los niños y las niñas parecen aprender lo que es apropiado o inapropiado en lo referido a la conducta del papel sexual o de género.

5. PREJUICIO Y COMUNICACIÓN NO VERBAL

5.1. La comunicación no verbal

Por comunicación no verbal se entiende gestos, posturas, orientaciones del cuerpo, singularidades somáticas naturales o artificiales, organización de objetos, relaciones de distancia entre individuos gracias a las cuales se emite alguna información.

Se estima que entre el 50 y el 90% de la comunicación entre las personas tienen lugar por canales no verbales.

La comunicación no verbal se caracteriza porque permite a los seres humanos realizar ajustes en sus conductas en presencia de otros. Se utiliza para este ajuste todo el equipo sensorial.

No todas las culturas permiten o realizan los mismos gestos.

Entre sus características están:

- No está construida como la verbal.
- El sujeto no puede no comunicar.
- No siempre es intencionada.
- Puede no haber intención de comunicar lo que se comunica.
- La comunicación no verbal atiende a comportamientos que necesitan entrenamiento.
- Casi siempre hay comunicación no verbal en presencia de otros, aunque se dan actividades en vacío.

5.2. Clasificación de la comunidad no verbal

5.2.1. La comunicación preverbal

Actividades propias del niño como el gorjeo, bostezo. Centra su interés en el rostro humano que le proporciona respuestas. Se trata de protoconversaciones.
5.2.2. La comunicación paraverbal

Lo paraverbal es lo que acompaña a lo verbal y hace referencia a cómo se dice algo. Podemos hablar del comportamiento del habla, incluidas las cualidades de la voz y de las vocalizaciones. Aspectos tales como las pausas, sonidos intrusos, errores...
5.2.3. La comunicación no verbal propiamente dicha

Se trata de una comunicación percibida a través de los sentidos de la vista, tacto, olfato e incluye todo tipo de conducta humana consciente e inconsciente que puede interpretarse como portadora de información.

Los mensajes no verbales expresan sentimientos conscientes o inconscientes, emociones, relaciones interpersonales e incluso valores personales y de la cultura.
5.3. Origen de la comunicación no verbal

Algunos consideran que es innato y otros fruto del ambiente. Quizá una postura ecléctica sea más razonable:

En el lenguaje no verbal cabe diferenciar:

- EL GESTO EN SÍ
- AQUELLO QUE LO PROVOCA
- EL SIGNIFICADO QUE SE LE OTORGA EN CADA CULTURA

5.4. Funciones de la comunicación no verbal

- Comunicar actitudes y emociones.
- Completar el significado de las locuciones verbales.
- Retroalimentar el lenguaje.
- Mantener la atención.
- Controlar la sincronización.
- Sustituir al lenguaje verbal.

5.5. Tipos de comunicación no verbal

Hablamos de la CINÉSICA o KINÉSICA al referirnos a la comunicación basada en maneras de moverse y utilizar el cuerpo.
5.5.1. El canal visual

Muchos de los mensajes no verbales se perciben a través del canal visual: posturas, gestos (corporales y faciales), ritmo.

Cada persona gesticula de una forma, reflejándose a sí misma y a su cultura. Muchas veces los gestos no sólo son inseparables de las palabras, sino son marcadores del propio lenguaje: marcan nivel de educación, cansancio, inicios y finales de relación..

Dentro de gestos podemos distinguir:

EMBLEMAS: como por ejemplo la V de victoria con los dedos.
ILUSTRADORES: acompañan al habla, por ejemplo, los gestos que hacemos con las manos cuando nos referimos a “todo el grupo”.
MUESTRAS DE AFECTO con el rostro y la postura del cuerpo.
REGULADORES: facilitan la conversación con la otra persona, indicando que continúe, pare...
ADAPTADORES: rascarse, hacer dibujos mientras hablamos o escuchamos..., doblar papeles o utilizar el boli...
La DISTANCIA es muy importante: cada persona conoce su distancia mínima interpersonal y se siente incómoda cuando alguien se acerca y penetra en ella. La fase cercana va de los 45 a los 75 cm. La lejana de los 75 a los 120 cm. La distancia pública se utiliza para relaciones formales con grupos a partir de los 3,5 m.
La ORIENTACIÓN ESPACIAL marca el sistema de relación. El situarse a mayor altura es indicador de dominio.
La POSTURA CORPORAL indica amistad, hostilidad, indiferencia, confianza en sí mismo, desconfianza.
La SONRISA y la RISA pueden servir para insultar, signo de amistad, de vergüenza, de felicidad, de ridículo, aceptación...
La APARIENCIA FÍSICA, los vestidos, la piel, el pelo, son fuentes de comunicación.
El ATRACTIVO FÍSICO se relaciona con la percepción del comportamiento social-antisocial.

5.5.2. El tacto

En esta comunicación intervienen muchos factores: el lugar, el contexto cultural y ambiental, la relación, el sexo, el lazo familiar, la intencionalidad y duración...

Hay culturas más táctiles que otras. Alguna clasificación de los contactos de menor a mayor es la siguiente:

- Contacto funcional-profesional.
- Contacto social-cortés.
- Contacto de amistad-calidez.
- Contacto de amor-intimidad.
- Contacto de excitación sexual.

5.5.3. El gusto

Los gustos alimenticios de unas culturas a otras son muy variados. También dentro de una misma cultura podemos encontrarnos con grandes diferencias.

Quizá lo más claro es que los hábitos alimentarios son fruto de la socialización. Cada cultura establece lo que alimentariamente es aceptable y lo que no lo es.
5.5.4. El olfato

Cada cultura tiene olores aceptables y no aceptables. También son fruto de las costumbres y cómo ellas mismas tienen tendencia al cambio.
5.6. El contexto cultural de la comunidad no verbal

Cada cultura desarrolla sus propios signos, códigos y objetos de lenguajes con los correspondientes movimientos de cuerpo, incluyendo conductas cinéticas y características físicas, distribución del espacio y de los objetos y de las personas en él.

Además cada cultura da un valor distinto al honor, al trabajo, al tiempo, atención a los sujetos mayores, al razonamiento intuitivo.
5.7. Perjuicio y lenguaje no verbal

La mala interpretación de la comunicación no verbal es fuente de malentendidos y prejuicios etnocéntricos, llegando a valoraciones de una cultura hacia otra como rara, extraña, inferior e incluso primitiva.

Este etnocentrismo puede dar lugar a intolerancia, desaprobación del otro grupo.

6. PREJUICIO Y MARCAS DIFERENCIADORAS

6.1. El estigma

El ESTIGMA suele ser una marca corporal diferenciadora, del que los demás piensan algo malo en el estatus moral de quien lo presenta.

Hablamos de individuos desacreditados, “anormales” en su identidad social.

Existen tres tipos de marcas:

- Deformidad física: ciegos, cojos, tullidos, mudos...
- Defectos de carácter: deshonestidad, alcoholismo, drogadicción, sin techo...
- De condición étnica, racial, religiosa, de nación.

6.2. Medidas adoptadas frente al estigma

El estigma es una generalización, una creencia en cuanto que se piensa que quien posee esa característica no es totalmente humano, es inferior, se reducen las posibilidades vitales de los individuos que lo portan.

6.3. Maneras de enfrentarse a la situación de estigmatización

Los individuos que portan estigmas suelen enfrentarse así a ellos:

- Tratando de corregirlo de forma directa con cirugía, psicoterapia.
- De forma indirecta tratando de demostrar que se pueden realizar actividades inaccesibles a causa de la deficiencia.
- Usar el estigma o deficiencia para obtener beneficios secundarios.

En situaciones de encuentro entre un portador de estigma y un individuo “normal”, en este último se puede dar inseguridad, conductas de evitación, de curiosidad morbosa... El estigmatizado puede tener conductas agresivas, jactanciosas, inoportunas, de completa inhibición.

6.4. Etapas en la construcción de la identidad estigmatizada

Los puntos de vista varían:

Desde los que comparten la misma dificultad: apoyo o refugio.
Dependiendo del nivel y momento en el que se ve estigmatizado.
Desde las asociaciones o grupos de ayuda.

Si la persona estigmatizada llega a alcanzar posición social, económica, política de cierto prestigio, sirve de ejemplo a sus iguales.

Según el punto de vista de aquellas personas normales que profesionalmente les atienden: enfermeras, asistentes sociales, médicos...

Según el punto de vista de las personas que tienen relación de amistad o parentesco con el estigmatizado.

6.5. Normalización

Por normalización se entiende meter dentro de la norma a un grupo que previamente se considera fuera, es decir, la aceptación de un estigma por parte del grupo normal. Aunque es difícil una integración total de estos individuos.

6.6. Etapas en la conceptualización del yo

Los tipos de socialización en que se ve inmerso el sujeto estigmatizado varían ampliamente en función del tipo de dificultad o deficiencia bajo la que se le categoriza.
Inicialmente aprenden a incorporar el punto de vista de los sujetos normales, aunque posteriormente conocen las consecuencias que acarrea la posesión del estigma.
TEMA 4 - DIVERSIDAD Y CULTURA

1. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN

Abordar las cuestiones de diversidad cultural en educación es controvertido, ya que hay distintos enfoques: desde su negación misma hasta su valoración como recurso educativo.

Primero deberemos acercarnos al concepto de cultura:

- La memoria colectiva, la lengua común, los productos y realizaciones sociales y materiales que se reciben desde el nacimiento y residen en su mente (Feher)
- Educativamente es un sistema de conceptos y valores, incluye creencias, patrones y costumbres creadas, mantenidas, usadas y modificadas por un grupo. Es el conocimiento necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación. Incluye productos adaptativos, dimensiones subjetivas (valores...), interactivos (lenguaje...) y materiales (artefactos...).

Hay varias consideraciones a realizar relacionadas con la diversidad cultural en educación:

- Evitar una visión superficial de la cultura y distinguirla de términos como raza o grupo étnico (conceptos elaborados culturalmente).
- Aunque se cuestiona el monocentrismo de la cultura occidental, la perspectiva que se vislumbra es un nuevo discurso global, con riesgo de invasión y erosión cultural.
- La educación ha de mirar a otras formas de diversidad cultural (jóvenes, ancianos...) aparte de las tradicionales (inmigrantes, grupos étnicos...)
- Hay componentes culturales esenciales representativos de la cultura (lengua, religión..), y debemos cuestionarnos cuáles son los más relevantes educativamente.
- Las diferencias culturales han de considerarse relaciones construidas socialmente, de lo contrario podrían legitimarse para repartos de poder y recursos desiguales.
- Toda cultura está en proceso de cambio constante, y la educación es intercambio cultural permanente
- La cultura no es individual, se comparte y proporciona líneas de actuación, aunque influye más que dicta la conducta

1.1. Enfoques y paradigmas
Las respuestas educativas a la diversidad cultural se sintetizan en nueve grandes paradigmas:

1.- Adición étnica y estudios multiculturales.

Un currículum integrado incluyendo unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.

2.- Relaciones humanas e identidad cultural positiva

Inclusión en el currículum de unidades que destaquen las contribuciones de diferentes grupos y habilidades comunicativas para mejorar las relaciones.

3.- Paradigma lingüístico.

El fracaso de la minoría se debe a instruirse en una lengua diferenta a la suya.
Defiende el uso de la lengua materna y programas específicos para el aprendizaje de la segunda.

4.- Educación multicultural.

Defiende el pluralismo cultural y la riqueza de la diversidad. Educativamente, el objetivo sería introducir programas que reflejen los estilos de aprendizaje de diferentes culturas.

5.- Educación antirracista.

El racismo como causa de los problemas educativos de las minorías. Su objetivo es reducir el racismo en la escuela y sociedad, mediante actividades y materiales específicos para ello y la modificación de actitudes del profesorado.

6.- Deprivación cultural.

Plantean educación compensatoria conductual e intensiva, ya que opinan que el fracaso escolar es causado por la no posibilidad de realización cultural de alguien perteneciente a una minoría dentro de un grupo más amplio.

7.- Genético.

Opina que el fracaso de la minoría cultural es biológico y no puede eliminarse. El objetivo sería crear una meritocracia basada en el intelecto medido por test.

8.- Radical.

Opina que la escuela debe educar a la persona para que acepte su status social. El objetivo sería aumentar la conciencia capitalista y clasista para exigir reformas sociales y económicas.

9.- Asimilacionismo.

La identificación étnica impide la plena participación en la cultura mayoritaria, por tanto la educación debe liberar de ellas para permitir adquirir los valores dominantes. Las naciones occidentales aún están dominadas por estas metas (ONU 1985).

Paradigmas educativos en función de las teorías sociales, ideologías y relaciones entre culturas:

Teoría Social Teoría Social Conflicto Liberal Psicosocial Conflicto
Ideología Ideología Conservadora Liberal Crítica
Culturas en contacto Culturas en contacto Jerarquización Integración Relativismo Pluralismo Interacción Identidad
Paradigma educativo Paradigma educativo Deprivación Adición étnica Asimilacionismo Multicultural Antirracista Relaciones humanas Radical

Holístico-intercultural

1.2 Diferencias culturales y desigualdad social
Es frecuente que las desigualdades culturales justifiquen injusticias sociales y viceversa. Hay diversos modelos explicativos de las diferencias educativas a causa de las características sociales, por ejemplo el modelo de déficit, de USA, años 60, identificador de la diversidad cultural con déficits genéticos o ambientales, que aún conserva vigencia en parte, asumiendo que la escuela no es responsable del fracaso de algunos alumnos, sino las diferencias genéticas, culturales o ambientales.

El modelo diferencial/adaptativo considera que la educación de be considerar las diferencias como manifestaciones de procesos de adaptación y hay que atender al medio familiar/comunitario del alumno al elaborar intervenciones educativas para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su situación de marginación social.

Se sabe que los niños de diversas culturas y clases sociales reciben desde sus familias un conocimiento diferente al de la escuela, que provoca conductas calificadas de inadaptadas, y con cierta frecuencia estos niños se adscriben a programas específicos, definidas no según el alumno sino según el medio escolar, que es el que fija las metas según la “cultura oficial”.

Frente a esto la investigación relacionada con las acciones educativas eficaces en el tratamiento de grupos culturales diversos socioculturalmente ponen de manifiesto:

- Raramente se consulta a las minorías en el proceso de toma de decisiones
- Hay que superar los modelos de déficit y usar perspectivas multiculturales combinadas con instrumentos compensatorios
- Hay que atender especialmente a la adquisición del lenguaje y comunicación en general
- No se atiende a las diferencias culturales en el desarrollo y adquisición de conocimiento
- La psicología del desarrollo propone prestar atención a la zona de desarrollo potencial
- Es preciso redefinir el concepto de “éxito escolar”
- No es posible nada de lo anterior sin formar y apoyar oportunamente a los profesores

Toda intervención educativa debe comenzar por identificar las necesidades de una comunidad y atender a sus características culturales y sociales, si no la respuesta de los grupos minoritarios pueden traducirse en ausencia de esfuerzo, desconfianza respecto a la escuela e incluso inversión cultural (buenos resultados = despreciados por los suyos).

Los modelos educativos compensatorios se operativizan en programas con objetivos que conciben el progreso educativo como ascenso de un nivel inferior a otro superior, estableciendo grupos por niveles de capacidad, tutorías personalizadas, especialistas externos, etc.

La investigación acumulada recomienda el uso de medidas específicas con grupos minoritarios, atendiendo a variables afectivas, fomentando las transferencias, ejercitando recursos para resolver conflictos...

La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado análisis de necesidades, junto a otras dimensiones de enfoque intercultural e implicando acciones sociales más allá del marco educativo, una propuesta que se adapta sin más a un grupo no logrará deshacer la desigualdad.

A pesar de todo lo anterior, lo más común hoy día es creer que los alumnos que llegan a la escuela con capacidades inadecuadas no podrán beneficiarse de su oferta.

Para lograr una real igualdad de oportunidades son imprescindibles cambios estructurales y permanentes en recursos financieros, prácticas escolares y formación del profesorado.

Las escuelas reflejan un contexto en que unas élites vigilan el orden existente, controlando cambios, recursos, etc. otorgando altos status a determinados aspectos culturales y deslegitimando a otros. La pregunta que se plantea es ¿en qué medida una sociedad puede dar respuesta a las necesidades de grupos socio culturales diversos, legitimados todos ellos por referencia a las ideologías democráticas, con las de la población en su conjunto, incluyendo a los grupos hegemónicos? Las respuestas hasta ahora (modelos de déficit/compensatorio y diferencial /adaptativo) son inadecuadas.

Hay que promover acciones creativas, ya que las opciones vitales dependen de las credenciales educativas. Las escuelas establecen las calificaciones que permiten el acceso a la educación superior, empleo y formación profesional. Por tanto es fundamental asegurar que todos los grupos culturales acceden a un sistema escolar justo y efectivo para todos.

1.3. Contexto español: población escolar y política educativa
Actualmente la atención a la diferencia cultural se asocia en nuestro país al fenómeno migratorio, que recibe del Norte de África, Latinoamérica y países del Este. Podemos establecer una cifra aproximada de 800000 inmigrantes, un 2,2% de la población. La mayor parte del alumnado extranjero cursa Educación Infantil, siendo su volumen creciente, aunque reducida su importancia en el conjunto del sistema educativo. Es evidente la insuficiencia de las medidas administrativas para frenar el flujo migratorio, y, por otra parte, sigue vigente la marginación de la minoría gitana.

También hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en nuestro país (autonomías, entornos rural/urbano, etc.) y atender a modalidades culturales fruto de la rápida evolución social.

La LODE hace referencia explícita al derecho de los extranjeros a la educación y la LOGSE introduce en su Título Preliminar el principio del respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los principios democráticos de convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad, a la vez que señala a la educación como vehículo para luchar contra la discriminación y desigualdad por razón de raza, género, credo o ideología.

Algunos de los principios que establece son interesantes para la perspectiva multicultural: autonomía de los centros, implicación de padres y comunidad, contextualización sociocultural, educación compensatoria de desigualdades.

Sin embargo el modelo de identificación cultural que subyace en el Diseño Curricular Base es restrictivo y restringido. La Reforma Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares el tratamiento de la diversidad cultural. La Educación Intercultural se recoge como una dimensión de un tema transversal en Primaria y Secundaria, la Educación para la Paz, quedando ausentes temas como la interacción cultural, la identificación social según criterios transculturales, etc. y asumir como objetivo construir significados culturales para todos desde planteamientos interculturales.

El tratamiento de la diversidad cultural pasa por sacarla del currículum oculto, atendiendo a las necesidades reales de los grupos, elaborando materiales apropiados, con modelos holísticos más que compensadores y una formación inicial y permanente del profesorado.

2. HACIA UN MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Habrá que delimitar una propuesta educativa intercultural como un conjunto de recomendaciones que afectan a todas las dimensiones del medio escolar. Configurar la teoría y líneas conceptuales de dicha propuesta es lo que se abordará en los siguientes apartados.
2.1. Bases teórico - conceptuales

Contamos con el marco conceptual aportado por la Antropología, Sociología, Psicología y Pedagogía, ligarlo con los temas escolares es la tarea para mejorar la investigación y práctica educativa.

1.- Desde la perspectiva antropológica:

- Elaborar conceptos clave, como cultura, grupo étnico, subcultura, minoría, marginalidad.
- Identificar invariantes culturales, estudiar la socialización educativa, la formación de la identidad cultural y social.
- Propuestas interaccionistas que enfaticen el dinamismo e intercambio.

2.- Desde la perspectiva sociológica:

- Estudios sobre identidad cultural, social e individual y modelos descriptores de las relaciones sociales entre grupos.
- Los modelos de conflicto, por su lugar predominante en el proceso socioeducativo.
- El modelo estructural - funcional, para superar la dicotomía entre modelos de conflicto y socio - psicológicos.

3.- Desde la perspectiva psicológica:

- el análisis del proceso de contacto entre culturas, mediante dos conceptos clave: fuerzas sociales e intercambio crosscultural.
- Procesos cognitivos involucrados en la formación y mantenimiento de actitudes y estereotipos y en la construcción de la identidad cultural individual y social.
- El papel que la cultura tiene en la formación de y desarrollo psíquico mediante la interiorización de instrumentos culturales, la acción educativa debería implicar actividades significativas para el profesor y el alumno.

4.- Desde la perspectiva pedagógica:

- Modelo diferencial-adaptativo que define la características de individuos y grupos como relaciones dinámicas, y no para etiquetar. Los problemas académicos no son a causa de discapacidades, deficiencias o diferencias.
- El análisis de la pedagogía crítica que defiende la mejora colectiva y la igualdad estructural frente a la actual tendencia de la promoción individual

Estas bases teóricas son el marco conceptual en que se encuadra la atención educativa a la diversidad, del que se derivan algunos principios fundamentales para la práctica y la investigación en el ámbito escolar:

a.- La meta última a lograr es la reforma de la escuela, para una educación equitativa e igualdad de oportunidades
b.- Los cambios en el sistema educativo deben incluir no sólo cambios en el currículum, sino en todas las dimensiones del proceso (actitudes, estrategias, materiales, etc.)
c.- Atender a la integración de contenidos y a los procesos mediante los que se construye el conocimiento
d.- La educación recibida en las escuelas debe garantizar no sólo la igualdad de oportunidades de acceso a la educación, sino la igualdad de experiencias eficientes y potenciadoras
e.- La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de la actitudes raciales de los alumnos y profesores

Desde estas premisas se formula una propuesta educativa para responder a la diversidad propia de las sociedades democráticas, que consideran el pluralismo cultural como riqueza. Lo multicultural en educación va más allá de las alternativas asimilacionistas o compensatorias, en este sentido la denominación , más coherente sería de la de Educación Intercultural, acentuando la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento entre culturas.

2.2 Una propuesta de educación intercultural
Se define como un “enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas la dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales” (Aguado, 1995)

La igualdad de oportunidades supone que se consideren la habilidades, talentos y experiencias como punto de partida para la posterior escolarización. Adoptar medidas para favorecerla pone a prueba nuestra tolerancia y la apreciación de la diversidad como fuerza valiosa y no como debilidad a superar.

Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural:

- Reconocer y aceptar la diversidad y defender la igualdad de oportunidades para todos
- Principios de justicia social favoreciendo la participación democrática
- Facilitar el éxito de todos con una educación equitativa
- Ofrecer a todas la posibilidad de ser miembros críticos y productivos en la sociedad
- Promover la acción social frente al racismo, discriminación y xenofobia
- Valorar la diversidad como elemento positivo
- Facilitar contactos entre grupos diversos dentro y fuera de la escuela, para funcionar eficazmente en medios multiculturales
- Apoyar cambios ideológicos, económicos, políticos y educativos que afecten a todos los ámbitos de la vida diaria
- Propiciar estrategias interculturales en los procesos de enseñanza-aprendizaje y formar a profesores multiculturales
- Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales , y en el educativo a todos sus participantes
- Atender más a la calidad de las relaciones que a los medios usados
- Nuevas estrategias en el aula, metodología, formación del profesorado, clima escolar y en las relaciones con los padres y comunidad

La eficacia de esta ambiciosa propuesta de Educación Intercultural dependerá de que las actuaciones sean coherentes con el análisis de necesidades del contexto en que se implante y que se combinen con medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si no, podrían utilizarse para camuflar desigualdades y evitar adoptar iniciativas respetuosas con la diversidad.

3. MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL
Medio escolar es todo contexto educativo formal de cualquier nivel educativo, medio escolar intercultural es el que asume educar a diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable, atendiendo a las características diferenciales.

El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, como actitudes y características de alumnos, personal y comunidad, procesos didácticos, procedimientos de evaluación, currículum manifiesto y oculto, materiales y contenidos de enseñanza (cuadro). En un medio escolar intercultural cada uno refleja la igualdad social, cultural y étnica.

La reforma debe extenderse a cada una de las variables para que todos vivan el medio de forma similar. Profesores y alumnos deberían asimilar percepciones “del otro” para enriquecerse y mejorar la ejecución académica de las diversas culturas, ayudando a funcionar efectivamente en la cultura predominante y con/entre otras culturas.

EL MEDIO ESCOLAR EL MEDIO ESCOLAR

El personal escolar tiene valores y actitudes democráticos El pluralismo lingüístico y diversidad se valoran y promueven

La escuela refleja y legitima la diversidad Los estilos de enseñanza se usan según los grupos culturales
Los procedimientos favorecen la igualdad de oportunidades y resultados Los estudiantes de diferentes grupos disfrutan del mismo status escolar

El currículum y materiales presentan perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas Se adquiere lo necesario para reconocer diferentes formas de racismo y actuar contra él

La investigación de la relación entre variables específicas escolares y diversidad cultural se ha centrado en cuatro dimensiones: clima escolar, currículum oculto, proceso orientador (diagnóstico y evaluación) y resultado de la aplicación de programas específicos.
3.1. Dimensiones y variables

3.1.1. Clima escolar intercultural
Una escuela con una interculturalidad bien articulada que busca más buenos resultados que castigar la conducta irregular obtiene bajos niveles de conducta antisocial. Los profesores mantienen altas expectativas para los alumnos y evitan perjudicarlos. Sin embargo, las escuelas asimilacionistas tiene más pobres niveles en esas variables, enfrentándose a problemas añadidos, como la formación de bandas étnicas, mayor nivel de estereotipos y los profesores responsabilizan a los alumnos del fracaso escolar.

Al evaluar el clima intercultural en el medio educativo, se ha centrado la atención en tres dimensiones:

a) Calidad global del medio educativo, específicamente del programa intercultural, considerando los más significativos los destinados a lograr la interacción. Los instrumentos usados son las guías de observación y los cuestionarios. Con los datos obtenidos podemos evaluar y tomar decisiones oportunas sobre necesidades y carencias.

b) Actitudes de estudiantes y profesores. Midiéndolas podremos elaborar propuestas adecuadas a las necesidades del contexto en que se quiere aplicar un programa intercultural. Instrumentos de medida serían el diferencial semántico, guías de observación e indicadores conductuales diversos.

c) Participación de familias y comunidad, valorando la cantidad y calidad de contactos. Son aspectos a considerar el lenguaje, la dificultad de comunicación, voluntarios...

Algunas recomendaciones básicas para que la comunicación padres-mediadores sea efectiva es usar la lengua nativa de los padres, elaborar un guión de entrevista, usar personal bicultural, o usar un cuestionario abierto para identificar preocupaciones y sugerencias con el fin de llegar a acuerdos en política escolar.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL: 3 POSIBLES LÍNEAS DE TRABAJO EDUCACIÓN INTERCULTURAL: 3 POSIBLES LÍNEAS DE TRABAJO

Proyecto educativo Desarrollo del currículo Propuestas para el área

Objetivos generales: Objetivos generales:
Análisis de la Diversidad cultural del contexto Análisis de los currículos: revisión crítica Estilos metodológicos

Áreas: Áreas:
Notas necesarias para un enfoque intercultural. Contextualización Reformulación y adaptación contextualizada Aplicando, adaptando y desarrollando materiales curriculares

Traducción del enfoque intercultural a: Traducción del enfoque intercultural a:
Objetivos para interculturalidad (contextualización) Educación intercultural y transversalidad Unidades didácticas interculturales

3.1.2. Cultura escolar y currículum oculto
El currículum oculto, entendido como enseñanza tácita de normas y expectativas sociales y económicas explica situaciones de desigualdad en grupos minoritarios. Así, una acción educativa intercultural debe fundamentarse en que estos aspectos ocultos afectan a la cultura transmitida y legitimada por la escuela.

Encontramos prácticas escolares que exacerban las desigualdades, entre otras:

a) Clasificación o agrupamiento en grupos “homogéneos” según clases, actividades...
b) Diagnóstico y evaluación mediante pruebas que no se adaptan culturalmente a las minorías
c) Metodología/Currículum con objetivos y estilos poco flexibles y adecuados a la variedad
d) Organización espacio-temporal, con carencia de locales y horarios poco flexibles para las necesidades de las minorías
e) Participación escasa de alumnos y familias en elaboración de normas de conducta, sintiendo la minoría que sus tradiciones, etc. están excluidas de la escuela.

Sobre la participación, los estudios manifiestan efectos positivos cuando las minorías participan en el gobierno escolar. Surgen iniciativas “antideficitarias” (padres igualadores) y las escuelas alternativas de Deborah Meyer que toman en serio la idea de democracia cultural. Para lograrlo adoptan medidas como cambios estructurales en la organización escolar, formación de profesores, uso de recursos comunitarios, etc.

3.1.3. Diagnóstico y evaluación

Las investigaciones muestran la importancia de variables como la sensibilidad multicultural y las estrategias usadas en la orientación para lograr objetivos multiculturales.

Frecuentemente se diagnostica subjetivamente la capacidad del estudiante mediante indicadores como la apariencia física, el lenguaje y factores sociales (ingresos, tamaño familiar, etc.), sucediendo que los de clase más baja o grupo minoritario se adscriben a niveles inferiores a sus capacidades, provocando una acentuación de las diferencias.

Así las prácticas habituales de diagnóstico y evaluación tiene cierto sesgo racista, ya que parten de un único patrón, independientemente de la clase o cultura de origen. Los tests tienen en cuenta el producto, no el proceso y no ayudan a optimizar las cualidades del alumno ni responden a sus necesidades reales de educación.

Los procedimientos de diagnóstico y evaluación deberían tener en cuenta que existen variables afectivas y culturales que inciden en los resultados educativos de alumnos pertenecientes a minorías, y que no están tradicionalmente asociadas al éxito académico, por ejemplo:

a) Autoconcepto positivo individual y en relación a su grupo cultural
b) Comprensión y capacidad para manejar el racismo
c) Autovaloración realista, los estudiantes de grupos minoritarios creen que sus éxitos y fracasos son debidos a causas externas a él (locus de control externo)
d) Como perciben su propio control sobre sus vidas en metas a largo plazo
e) Familias con altas expectativas respecto a sus resultados (generalmente un adulto ejerce gran influencia)
f) Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico
g) Vinculación a la comunidad de origen y participación en actividades extraescolares
h) Conocimientos e intereses más allá de lo académico

En relación a la primera variable, es posible una identidad étnica en una sociedad multicultural, el problema desde la perspectiva multicultural es enfrentar el conflicto personal de adoptar esa identidad cuando se pertenece a la minoría.

La identificación étnica no debe considerarse como una cultura separada, lo que pasa es que actualmente se identifica con la defensa de intereses económicos y sociales, y las personas aceptan o modifican su identidad si supone un ventaja para ellos. Se relaciona el autoconcepto cultural con intereses psicológicos, económicos y sociales.

En cuanto a la motivación y control percibidos (d), las diferentes percepciones sobre la controlabilidad de sus resultados académicos modulan actitudes, expectativas hacia la escuela.

El reto de una educación multicultural es fomentar una identidad personal/social fuerte, reconocer intereses diferentes, la necesidad de las minorías de mantener una autoestima, para aprovechar los recursos de la cultura mayoritaria e interactuar eficazmente en la sociedad.

3.2. Recomendaciones para la práctica educativa

La investigación sobre la eficacia de determinadas prácticas es escasa, se citan dos ejemplos:

a) El programa de enriquecimiento instrumental basado en la modificabilidad cognitiva y potencial de aprendizaje ha obtenido resultados positivos, manifestados en incremento de puntuaciones en los test no intelectuales, mejora de la conducta, autosuficiencia, adaptabilidad a la tarea.

Las objeciones son porque se hace desde la idea de que hay que corregir funciones deficientes en ciertas minorías (patrones, vocabulario, etc.) e incide en la motivación y percepción de autocontrol en el logro del éxito académico. No se dispone de resultados acerca de la duración de la mejora, ni datos de seguimiento en los grupos minoritarios.

b) En el contexto español, destacar dos estudios recientes. El primero una intervención que favorezca la adaptación escolar de los alumnos en desventaja (en este caso gitanos). Los resultados muestran que favorece la adaptación, interacciones, autoconcepto del grupo y actitudes interétnicas. También evidencia el menor nivel de motivación y comprensión de la escuela del grupo minoritario

El segundo, focalizado en identificación y evaluación de modelos, para obtener información acerca de las prácticas educativas reales, y valorar la eficacia de los modelos según el logro de objetivos multiculturales, y diseñando programas según las necesidades detectadas.

Estudios realizados en lugares donde con programas multiculturales implantados, alertan de la necesidad de adoptar medidas que permitan un consenso en la solución de conflictos derivados de la diversidad:

1. Consejos de orientación multicultural en todos los estamentos (estudiantes, profesores, padres...).
2. Implicación de todos los estudiantes en elaborar el reglamento del centro.
3. Fomentar la participación en actividades extraescolares.
4. Revisión de materiales y recursos usados, desde el diagnóstico a la evaluación.
5. Formación de profesores y personal en relaciones interculturales
6. Encuentros con las familias.
7. Participación de profesores de grupos minoritarios en resolución de conflictos.
8. Medidas para favorecer la participación, liderazgo y prestigio de estudiantes de las minorías.

La actuación intercultural debe ser consciente de las diferencias en los modos de aprender (desarrollo cognitivo), que se compatibilizan más o menos con la educación institucionalizada, ya que se aprende en función de contextos y valores previos. La evidencia acumulada en esta área nos permite establecer que:

- El desarrollo cognitivo se produce en un contexto cultural, y por tanto debe valorarse en función de su grado de adaptación
- Hay que tener en cuenta el factor cultural como probabilidad de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado medio cultural
- No hay ningún grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo más rápido que otro
- El cambio en el contexto se produce por las interacciones entre el individuo y el entorno

La investigación se ha centrado en las variables cognitivas asociadas con las diferencias culturales, y a la que más atención se ha dedicado ha sido al estilo cognitivo, que relaciona la socialización/educación con la interpretación que las personas hacen de su medio, así se han establecido:

- Dependencia e independencia de campo el independiente representa un pensamiento más abstracto e impersonal que el dependiente, más concreto y ligado al contexto
- Niveladores y configuradores los primeros se atan a las categorías de percepción/juicio y tienden a no modificarlas ante una nueva evidencia
- Impulsividad y reflexibilidad según el grado de una u otra asociado a la acción cognitiva
- Estructurados frente a no estructurados según la anticipación que exigen los contenidos de aprendizaje
- Urbanos frente a rurales los primeros exigen más capacidad para una información compleja, pero a costa de perder sensibilidad hacia personas y hechos de estilo rural

Los profesores pueden compatibilizar la experiencia escolar con los estilos de aprendizaje alcanzando una compatibilidad cultural. Podemos dar unas recomendaciones relacionadas con variables cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza aprendizaje que aspire a ser culturalmente significativo:

- El uso de estrategias adecuadas al estudiante y la tarea producen mejoras en la ejecución y resultados
- El medio cultural del profesor no determina la conducta cultural significativa
- La planificación y organización del estudiante durante las clases difiere a menudo de la del profesor
- Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta
- La atención especial individual, positiva o negativa, no es deseable
- Las estructuras comunicativas escolares deberían tener vínculos con las del hogar y comunidad
- La efectividad del profesor se relaciona tanto con su calidad personal como con su rigor académico
- Los estudiantes de minorías responden mejor a ritmos de enseñanza relajados
- Hay que potenciar la enseñanza dirigida a la interacción entre grupos minoritarios y mayoritarios
- Hay que enseñar de “otra manera” a todos y no sólo a las minorías
- El diseño educativo debe contar con el contexto cultural y social significativo para el alumno
- Hay que usar de forma combinada diferentes patrones de aprendizaje (analogía -lógica...)
- No aislar hechos de significados, favorecer la exploración, curiosidad, etc. en el pensamiento
- En áreas de ciencias se necesitan estudios interdisciplinares, pensando no sólo en lo que se enseña sino también en a quién y cómo

Evidentemente, una educación que no contemple las variables cognitivas relacionadas con las culturales no proporcionará un adecuado aprendizaje culturalmente relevante, ya que no respondería a las necesidades del estudiante a que atiende.

El cuadro siguiente es un resumen de lo expuesto hasta aquí, en él se exponen las variables significativas en el tratamiento de la diversidad cultural en educación y para la elaboración de propuestas interculturales:

VARIABLES ENTRADA PROCESO PRODUCTO VARIABLES ENTRADA PROCESO PRODUCTO
ALUMNO ALUMNO Edad, sexo, capacidades, actitudes, medio social Estilo cognitivo, de aprendizaje, habilidad comunicativa Actitudes, autoconcepto, ejecución, competencia multicultural
FAMILIA FAMILIA Expectativas, necesidades, habilidad comunicativa Participación, actitudes, aceptación Actitudes, expectativas, competencia multicultural
COMUNIDAD COMUNIDAD Necesidades, lengua, distancia cultural Participación, aceptación, vinculación Actitudes, competencia multicultural, acceso a recursos
CENTRO CENTRO Metas y objetivos, cultura escolar, lengua Estrategias, materiales, espacio-tiempo, disciplina, evaluación Actitudes, interacción medio, resultados académicos
PROFESORES PROFESORES Edad-sexo, actitudes, formación Estilo de enseñanza, participación, actitudes Competencia multicultural
Hay otros dos cuadros sobre las dimensiones en que se debe incidir para un desarrollo eficaz de la educación multicultural (pp. 279, 280 del libro de texto).

4. NUEVAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En cuatro campos se plantean programas para desarrollar el concepto de interculturalidad en ámbitos educativos formales y no formales: educación intercultural como eje transversal, interculturalidad como competencia comunicativa, mediación intercultural y formación en ciudadanía. En los apartados anteriores se ha expuesto algo sobre los dos primeros ámbitos, ahora nos centraremos en la mediación social y la ciudadanía intercultural.

4.1. Mediación social intercultural
Se entiende como intervención de un tercero para apoyar a partes en conflicto. Esta mediación depende del nivel a que se incorpora la variante cultural (étnico, religioso, etc.), o de las partes (cultura del mediador, contenido del conflicto...).

La mediación por parte de una persona imparcial puede ayudar a resolver conflictos y llevar a una solución consensuada y también entiende que el conflicto es inherente al hombre y no necesariamente negativo.

La mediación ayuda a resolver de forma constructiva y positiva, amén de respetuosa. Y la mediación escolar es importante a nivel preventivo y formativo (individual y colectivamente).

Se pueden distinguir dos modelos de mediación socioeducativa:

- El que recurre a una persona externa al Centro
- El que forma a la comunidad educativa en técnicas para resolver conflictos ellos mismos

Es fundamental un conexión entre familia, escuela y comunidad en cuatro grandes ámbitos:

a) La escuela: dirección, alumnado, equipos de orientación, etc. y las AMPAS
b) Talleres ocupacionales, programas de Garantía Social etc.
c) Sociedad civil: ONGs, Sindicatos, Asociaciones, etc.
d) Instituciones: Ayuntamientos, Inspección Educativa, Policía, etc

¿Para qué servirá la mediación en contextos socioeducativos específicos?

- Promover la gestión positiva de conflictos
- Facilitar acuerdos constructivos
- Pacificar y reducir tensiones entre partes
- Crear un clima escolar pacífico y constructivo donde se desarrolle:
- La afirmación personal y autoestima
- La confianza mutua
o La capacidad de compartir (sentimientos, información...)
o Una actitud positiva y optimista ante la vida
- Favorecer un acceso real de todos a los recursos comunitarios
- Promover la comprensión de las diferencias y el enriquecimiento mutuo
- Contribuir a superar prejuicios, racismo
- Prevenir o regular situaciones conflictivas
- Facilitar la comunicación entre agentes comunitarios
- Incluir elementos significativos de las diferentes culturas

¿Qué características básicas debería tener un mediador en un contexto, además de las definidas anteriormente?

- Ser consciente de sus propios valores, prejuicios... (autoanálisis)
- Manejar un concepto amplio de cultura
- Poseer conocimientos sobre los grupos con que trabaja
- Comprender las partes entre las que media, guardando la imparcialidad
- Conocer el contexto y recursos disponibles, y sugerir los adecuados a cada caso
- Dominar técnicas de resolución de conflictos
- Evitar el relativismo cultural atendiendo a los derechos humanos (el respeto no es igual al “todo vale”)

Uno de los programas pioneros en la formación en mediación social en España es la Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigración (EMSI) de 1995, que trata de construir espacios en los que el intercambio cultural sea posible, sea foco de la acción educativa.

4.2. Formación para una ciudadanía intercultural

Actualmente vivimos un periodo de cambio acelerado en que debemos aprender a ser ciudadanos participantes en nuestra ciudad, Autonomía, Estado o Comunidad Europea. Incluso el fenómeno de la globalización nos implica en decisiones que van más allá de Europa.

¿Qué es lo que nos lleva a otorgar nuevos significados al concepto y ejercicio de la ciudadanía? ¿Por qué es importante tener en cuenta estos factores en la educación?

- Los procesos de integración de minorías en nuestro país. Tanto los que viene como los que están deben aprender a convivir con la diversidad, respetándola y valorándola.
- Se ve la necesidad de superar las situaciones de exclusión y marginación de grupos, mediante la participación en la vida social y política de los países de acogida. Y el sistema educativo es básico para facilitar el acceso social de la minoría.
- Hay una creciente preocupación de comunidades y grupos que ven su identidad amenazada. Hay que basar el sentido de pertenencia a una comunidad humana en la inclusión y no en la exclusión (peligro de los nacionalismos radicales)
- Los procesos de socialización vinculados a la educación deben ser enriquecidos por una participación en dimensiones públicas e institucionales. Hay que superar muchos casos de impermeabilidad educativa a cuestiones de su propio entorno.
- El desarrollo del concepto y ejercicio de la ciudadanía debe incluir la tercera generación de derechos humanos. Estos han ido evolucionando: primar la libertad (1ª generación), la igualdad y justicia (2ª generación), solidaridad y diálogo (3ª generación). En esta última se acentúa la necesidad de que nadie quede excluido de los procesos políticos y sociales de toma de decisiones. Así, educar en la responsabilidad que comporta la realización de esos derechos es una gran meta de la educación actual.
- En un mundo cambiante en que los adolescentes son bombardeados constantemente con mensajes, muchas veces contradictorios, sobre los derechos de los hombres y pueblos, la educación intercultural ha ido cediendo paso a una educación para una ciudadanía activa, crítica e intercultural.
TEMA 5 - DIVERSIDAD CON RELACIÓN AL SEXO Y AL GÉNERO
INTRODUCCIÓN
SEXO: se refiere a las diferencias fisiológicas básicas entre hombre y mujer. Diferencias en caracteres sexuales primarios y secundarios así como en la capacidad reproductiva.
GÉNERO: patrones específicos de conducta social y cultural. Hace alusión a las características sociales de ser hombre o mujer en circunstancias históricas y sociales particulares.
1. CONSTRUCCIÓN DEL SEXO
1.1. Ontogénesis de la diferencia sexual
Se distinguen varias etapas:
Nivel genético: en el que se establece el sexo genético por la combinación de cromosomas.
Nivel endocrinológico: se determina el sexo gonadal por la formación de las gónadas y las hormonas.
Nivel anatomo/fisiológico: momento en el que se determinan los genitales externos.
Nivel neurológico: periodo en el que tiene lugar la sexualización cerebral.
El resultado de este proceso es el dimorfismo/polimorfismo sexual.
Rasgos ligados al sexo: Todos aquellos rasgos que son controlados por los genes situados en los cromosomas sexuales.
1.1.2. Sexo genético
El ser humano tiene una dotación genética de 23 pares de cromosomas, de los cuales sólo un par es portador de caracteres sexuales y se representa como XX (dotación femenina) ó XY (dotación masculina). El resto o autosomas no contienen información ligada al sexo.
El cromosoma X contiene la mayor parte de la información genética mientras que a Y, actualmente sólo se le conoce su importancia en la diferenciación sexual (dimorfismo sexual).
Dimorfismo sexual, es el fenómeno por el cual los seres humanos tienen dos formas o dos aspectos diferentes en función del sexo, es decir, mujeres y hombres.
Al hablar de herencia ligada al sexo, debemos tener en cuenta que existen genes de naturaleza dominante o recesiva y esto hace referencia a la intensidad de cada carácter heredado.
La información que aparece externamente en los sujetos es la dominante mientras que la recesiva queda oculta.
Muchas de las alteraciones genéticas actúan de forma recesiva, por el contrario los efectos beneficiosos lo hacen por dominancia genética.
1.1.3. Sexo hormonal
Es el resultado de la secreción hormonal de las hormonas sexuales. Las hormonas son también las responsables de la aparición de los caracteres sexuales secundarios.
? Hormonas sexuales masculinas o andrógenos, destaca la testosterona que se produce en los testículos.
? Hormonas sexuales femeninas, son los estrógenos y la progesterona y son producidas en los ovarios.
Tanto hombres como mujeres producen todo tipo de hormonas, lo que varía entre ellos es la proporción en la que se produce cada una de las hormonas.
1.1.4. Sexualización cerebralTiene lugar cuando el sistema vascular puede llevar las hormonas hasta el cerebro. Existe un periodo crítico para la sexualidad cerebral.
Periodo crítico o de máxima suceptibilidad, aquellos en los que las hormonas actúan provocando diferenciación. En la especie humana estos periodos se prolongan desde la gestación hasta la pubertad.
La diferenciación sexual cerebral se reduce a diferencias en la función reproductora y no afecta al funcionamiento cognitivo o afectivo.
1.2. Polimorfismo sexual1.2.1. Variaciones cromosómicasSíndrome Turner: Es una dotación cromosómica por defecto. En las mujeres implica la falta de un cromosoma X en el par XX. Se representa por X0 y trae como consecuencia: sujetos que no desarrollan los caracteres sexuales o se desarrollan escasamente. Se trata de sujetos femeninos, si bien defectuosos. Suele identificarse en la pubertad.
Mujeres que poseen más de 2 cromosomas X: Suelen ser mujeres altas y desgarbadas. Sufren alteraciones en su estado de ánimo. Si aparece un nº mayor de cromosomas X los sujetos presentan un retraso mental profundo y graves problemas en su anatomía.
Síndrome de Klinefelter: Dotación tipo XXY, XXXY. Son varones altos. Nivel de hormonas masculino bajo. Carecen de caracteres masculinos secundarios Probabilidad de vida normal.
Anomalía que duplica, triplica....el cromosoma Y: Sujetos morfológicamente normales, altos, con mala coordinación de movimientos y problemas hormonales precoces.
1.2.2. Variaciones debidas a las hormonas
Son síndromes de origen sexual debido a la secreción hormonal y a la insensibilidad o sensibilidad a ciertas hormonas.
Síndrome de feminización de los testículos: Sujetos con cariotipo XY pero morfológicamente femeninos. Tienen testículos y secreción de andrógenos y desarrollan un fenotipo femenino. No menstrúan ni son fértiles. Por su apariencia se les asigna el sexo femenino.
Síndrome adreno-genita o pseudo-hermafroditismo: Sujetos con genitales externos masculinos y gónadas y hormonas femeninas. Son sujetos femeninos identificados como varones. Capacidad intelectual normal.
- Los sujetos que resultan de estos síndromes son los que conducen a hablar de un polimorfismo sexual.
- La apariencia de los genitales al nacer determina el sexo que se aplica al sujeto recién nacido.
- Entre los 18 meses y los 3 años se establece el rol del género, periodo a partir del cual resulta difícil cambiarlo.
- Los síndromes anteriores se dan en escasa proporción y muestran la importancia que tiene la asignación de sexo educativa y culturalmente.
1.3. Polimorfismo sexual1.3.1. Pubertad y adolescenciaPubertad: Periodo en el que comienza a manifestarse en el sujeto la madurez sexual. Etapa en la que el cuerpo adopta la apariencia adulta.
Adolescencia: Hace referencia a los aspectos psicológicos que acompañan a la pubertad, implícitos a la misma. Es la adaptación que llevan a cabo los sujetos a los cambios bruscos que están teniendo lugar en él.
Espermatógenesis: Es el proceso por el que se producen espermatozoides.
Ovulación: Es el proceso por el que se producen óvulos.
PUBERTAD PUBERTAD
HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER
Aumento de peso, de estatura y del tamaño de los testículos. Crecimiento del vello púbico. Se alarga el pene y ocurre la 1ª eyaculación Crecimiento del vello púbico, desarrollo de los senos y Menarquía o primera regla. Crecimiento en estatura
Al analizar las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer, desde el punto de vista de la dotación genética predominan las semejanzas sobre las diferencias, hay que tener presentes las diferencias resultantes de los cromosomas sexuales.
Ej: La mujer produce generalmente un óvulo al mes mientras que el varón eyacula con regularidad cantidades en situaciones normales.
La mujer sólo puede quedar embarazada una vez a lo largo del ciclo mientras que el hombre tiene posibilidad de fecundar un sinnúmero de veces.
1.4. Construcción social del sexo y el género
Se produce cierta confusión entre ambos términos se refieren a una misma realidad biológica. Sexo y Género no son sinónimos porque se refieren a realidades que presentan aspectos en los que se solapan y otros en los que existe autonomía.
SEXO: hace referencia a aquellos aspectos del individuo que poseen un fundamento claramente biológico y que están vinculados a la reproducción y a la sexualidad.
Se refiere al sexo genético, cromosómico, hormonal, o procesos de sexualización que tienen lugar antes del nacimiento.
GÉNERO: es una categoría social, se adquiere en los procesos de socialización y recoge aquellos aspectos que no han podido ser demostrado que tengan causa biológica. Es una etiqueta social por la que se distingue a 2 grupos de personas y cuyos componentes son aprendidos con relativa independencia de la información biológica que subyace en ellos.
Los seres vivos se agrupan en 2 géneros, masculino y femenino.
Todas las sociedades han clasificado a los sujetos en función de este parámetro, en dos sexos, lo que se ha denominado dimorfismo sexual.
Pero para asumir la serie de variables que aparecen por una definición irregular del sexo a lo largo de su desarrollo, en la actualidad se ha tomado como referente el término polimorfismo.
La confusión entre sexo y género se hace presente porque hay aspectos de ambos sistemas que son resultado de una interacción compleja entre influencias biológicas y sociales. Sexo y Género son dos vertientes natural y biológica una, social la otra, de una misma realidad.
1.5. Evolución de los estudios sobre sexo y género
A finales del siglo XIX se inician los 1º estudios. Se hacen desde la perspectiva de la inteligencia. Son investigaciones y estudios que desde la psicología evolutiva y diferencial, consideran la variable sexo como fuente de posibles diferencias individuales en este caso de inteligencia.
1.5.1. Primer periodo
De 1884 a 1936. Se trata de encontrar y justificar diferencias en la inteligencia entre hombres/mujeres en función del sexo biológico.
Utilizan pruebas y medidas psicométricas.
Medían desde el presupuesto de que inteligencia sería aquello que ambos grupos (hombres y mujeres), pueden ejecutar igual de bien. Pero no controlaban un conjunto de variables importantes para analizar tales diferencias.
1.5.2. Segundo periodo
De 1936 a 1954. Se cambian la dirección de los estudios.
Se analizan el sexo y el género a través de una serie de rasgos de personalidad. Se utilizan las escalas psicométricas para medir los caracteres de masculinidad y femineidad.
Existe tendencia a utilizar estereotipos sexuales jerarquizados a los sujetos en función de su sexo.
1.5.3. Tercer periodo
De 1954 a 1966. Se analiza el género a partir de los roles en los que lo masculino y lo femenino aparecen como categorías sociales diferenciales.
Los estudios se realizan, generalmente, teniendo en cuenta exclusivamente a uno de los dos grupos y se extrapolan los resultados al otro grupo.
En 1966 aparece el estudio de Maccoby “Desarrollo de las diferencias de sexo” en el que se refuerzan las ideas sobre el aprendizaje social y la constancia del género.
Periodo importante para el desarrollo del concepto de la identidad del género.
1.5.4. Cuarto periodo y etapa actualDe 1966 a 1974. Kohlberg desarrolla su teoría desde el aprendizaje cognitivo. Mischel hace sus estudios desde el análisis del aprendizaje social.
En 1974, Maccoby y Jacklin hacen revisión de los estudios previos.
De 1974 a 1982 atiende al estudio de las diferencias cognitivas, emocionales y sociales. Se comienza a utilizar el término Androginia como alternativa al de masculinidad y feminidad.
En la etapa actual, llegamos al concepto de sexo como categoría social y lo sustituye por el término de género. Toma de nuevo valor el análisis de las diferencias entre sexo y género.
Ninguna de las etapas puede considerarse separada de las demás.
1.6. Sexo e inteligenciaTeoría evolucionista
Desde la teoría evolucionista se establece la complementariedad de las funciones psicológicas mujer/hombre a partir del morfismo. La diferencia se ve necesaria para la evolución y se defiende la selección natural. Para Darwin la variación/diferencia actúa permitiendo la evolución.
Como característica a la que se atendió buscando las diferencias entre los sexos, fue la inteligencia a través de medidas psicométricas.

Periodo funcionalista
Encontró diferencias entre el cerebro de la mujer y el del varón, inferior el de la mujer por término medio.
Galton defendió la inferioridad de la mujer en todas las capacidades intelectuales. A esto se unió la idea del instinto maternal, su influencia en las mujeres y lo pernicioso de la educación de las mujeres.
1.6.1. La capacidad verbalSegún Maccoby y Jacklin:
- o existen muchas diferencias entre los sexos en las tareas de razonamiento verbal.
- Si hay algunas diferencias en algunas tareas de producción verbal.
- Disminuyen las diferencias a lo largo del ciclo vital por los cambios en la práctica educativa.
- El cerebro de las mujeres parece menos lateralizado lo que podría explicar pequeñas diferencias.
1.6.2. La capacidad matemáticaLas diferencias existentes no son tan grandes. El análisis de las distintas pruebas mostraron que:
- La capacidad matemática no era un concepto unitario sino que escondía diferentes acepciones y era medido con diferentes tipos de tareas.
- Los chicos sobresalen en tareas relacionadas con: lectura de mapas cartográficos, resolución de problemas complejos y tareas que requieren habilidades visuales.- Las Chicas obtenían mejores puntuaciones en tareas que requieren habilidades numéricas.- Tener en cuenta autoconfianza así como las variables afectivo/motivacionales.
- También influye el tipo de problema a resolver y la edad de los sujetos.
1.6.3. La capacidad espacial
Cuando aparecen diferencias entre los dos géneros ocurre entre los 11 y 13 años.
El estudio de Maccoby y Jacklin, puso en evidencia la acientificidad de muchas investigaciones previas relativas a diferencias ligadas al sexo/género. Éstos llegaron a la conclusión que eran mayores las semejanzas entre ambos grupos que las diferencias. Y en aquellas variables donde aparecían diferencias, su magnitud era escasa y su consistencia relativa.
1.6.4. Los metaanálisis
A partir de los años 80. Se utiliza este método para analizar el conjunto de investigaciones.
Este método da mayor facilidad para manejar datos. Es un procedimiento estadístico que sintetiza información proveniente de muchos estudios diferentes e independientes que tratan de probar las mismas hipótesis.
Se realiza en varios pasos:
1º) Localiza tantos estudios como sea posible sobre la cuestión que interesa.
2º) Realiza el análisis estadístico de los resultados de cada investigación.
- Mediante este método se constató que no existen diferencias significativas entre varones y mujeres ni en la capacidad verbal ni en la matemática.
- Las diferencias en capacidad espacial encontradas en estudios previos se redujeron a diferencias en las estrategias utilizadas para resolver las tareas.
- La capacidad espacial fue la única capacidad que siguió mostrando diferencias significativas.
El cognitivismo planteó la necesidad de analizar no solamente los resultados sino también los procesos que subyacen a la resolución de tareas, lo que se hizo tanto con las tareas psicométricas como experimentales.
Las diferencias, a partir de las propuestas cognitivistas, se explicarían por la manera de realizar las tareas y la forma en la que éstas se ordenan.
Las diferencias encontradas son pequeñas.
En el futuro las investigaciones deben ir orientadas a comprender los mecanismos que subyacen para permitir planificar estrategias educativas para intentar hacer menores estas diferencias y sus efectos.
1.7. Otras variables1.7.1. Distribución de los sujetos con puntuaciones extremasTerman, en sus estudios encontró un mayor nº de chicos entre los sujetos que alcanzaban las puntuaciones más extremas.
Posteriormente vio que esto no era cierto porque existían diferentes errores causados por:
- La manera de identificar a los sujetos más capaces en esos estudios.
- La propia definición social, las exigencias hacia los chicos hacían que estos aparecieran más que las chicas.
Benbow, en sus estudios encontró que estaban más ocupadas por los varones.
Hyde y otros, también encontraron correlación entre clase, sexo y logro en tareas matemáticas.
Pearson, refutó la idea de mayor variabilidad de los hombres cuestionando la metodología utilizada.
1.7.2. Diferencias en el rendimiento académico
- Se constata de manera general el mejor rendimiento de las chicas a lo largo de toda la escuela primaria.
- Para un mismo rendimiento los chicos tienen capacidades intelectuales superiores.
Blanca Zazzo explica esto por la inteligencia de situación que es una mayor capacidad de adaptación, un mayor control de la situación y de sí mismas que les lleva a un mejor rendimiento. Esta potencialidad se diluye al alcanzar el estadio adulto.
- Estudios realizados muestran que mientras que en el caso de los hombres hay correlación entre el nivel ocupacional y el C.I, no ocurre lo mismo entre las mujeres.
1.7.3. Conducta social y personalidad
Maccoby y Jacklin (1974) sólo encontraron diferencias en la variable agresividad, en la que los chicos puntuaban por encima de las chicas.
El metaanálisis de las investigaciones se centró en variables como:
- Comunicación no verbal, las mujeres muestran mejor rendimiento al margen de cualquier estímulo.
- Conformidad e influenciabilidad, investigaciones posteriores a Maccoby y Jacklin encuentran una mayor conformidad en las mujeres.
- Asertividad, el hombre presenta puntuaciones más altas.
- Locus de control, el hombre puntúa por encima en control interno.
- Ansiedad, el hombre puntúa por debajo.
- Liderazgo, las diferencias son pequeñas, pero las mujeres están más orientadas a ejercer un liderazgo democrático.
2. CAUSAS DE LA DESIGUALDAD DE GÉNERO: EN DEBATE NATURALEZA/SOCIALIZACIÓN
2.1. Diferentes teoríasTeorías del determinismo biológico
Explican las diferencias de género entre ambos sexos en actitudes, aptitudes y temperamento como derivadas de factores biológicos: los cromosomas y las hormonas.
También derivan de ellas la identidad de género y las diferencias de género en las destrezas cognitivas y de personalidad. No hay evidencias formales que permitan probar esto de manera inequívoca.
Sociobiología
Es el estudio de la organización social en diferentes especies animales entre las que se incluye el hombre.
Influyen las ideas del determinismo biológico, pero en este planteamiento se tiene en cuenta la naturaleza y la socialización. Un continúo entre los factores biológicos y sociales que intervienen en el proceso de socialización de los papeles de género.
Existe una naturaleza básica para el hombre otra para la mujer derivada de los diferentes papeles que ambos tienen en la reproducción.
Ambos sexos realizan diferentes trabajos, tareas y papeles.
Teorías de la socialización de género
Plantean que los sujetos adquieren el concepto de identidad de género y de estabilidad de género, o idea de que el género permanece fijo durante toda la vida.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL TEORÍAS COGNITIVISTAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL TEORÍAS COGNITIVISTAS
Asumen que el niño es un ser pasivo que está de acuerdo con todo lo que se dice Asumen que el niño es un ser activo en la estructuración de su experiencia
Aprendidas por refuerzo Observacionales El niño está motivado para adquirir y desarrollar capacidades Desarrollan categorías en las que explican su mundo Ananlizan conductas aprendidas que aparecen como apropiadas para cada género en una sociedad determinada
Dan importancia al refuerzo y castigo Dan mayor importancia a la imitación
2.1.1. El aprendizaje social y el géneroEl niño realiza desde el nacimiento infinidad de aprendizajes entre los que se encuentran el género.
Existen distintas teorías que intentan explicar cómo tiene lugar el aprendizaje. Para las teorías del aprendizaje social, la recompensa radica en la satisfacción que siente el propio sujeto al realizar los aprendizajes.
Bandura (1977), para este autor la conducta tiene un origen tanto biológico como cognitivo.
La motivación para el aprendizaje en el ser humano deriva de manera importante de factores culturales.
Para él la imitación es la tendencia a reproducir acciones, actitudes y respuestas emocionales a partir de modelos reales o simbólicos.
APRENDIZAJE MEDIANTE MODELOS (ETAPAS) APRENDIZAJE MEDIANTE MODELOS (ETAPAS) - Distinguir entre los diversos patrones de conducta - Generalización de lo aprendido - Se practica la nueva conducta aprendida
APRENDIZAJE DE MODELOS POR OBSERVACIÓN (CRITERIOS) APRENDIZAJE DE MODELOS POR OBSERVACIÓN (CRITERIOS) - Presentar un estatus superior - Ser parecidos - Deben percibirse como amistosos - Perciben recompensas por el comportamiento resultante
APRENDIZAJE DE LAS CONDUCTAS DE GÉNERO (ETAPAS) APRENDIZAJE DE LAS CONDUCTAS DE GÉNERO (ETAPAS) - Socialización a partir de la manipulación - Dirigir la atención hacia determinados objetos resaltando aspectos - Tratamiento verbal por parte de los adultos - Exposición a la actividad donde se alientan o desalientan ciertas conductas
2.1.2. Aprendizaje cognitivo y género. KohlbergTEORÍAS CLÁSICAS DE APRENDIZAJE, (teorías definidas dentro del conductismo), la identidad básica es el resultado del aprendizaje de modelos de conductas sexuales tipificadas socialmente, mediante un sistema de refuerzos.
TEORÍA PSICOANALÍTICA DE FREUD, la identidad básica resulta de la incorporación/identificación por parte del niño de y con las figuras parentales.
Kohlberg (1966), según su teoría el aprendizaje se produce en un mundo sexualmente tipificado. Atribuyó a la infancia un papel en el aprendizaje intelectualmente activo, organizador, en su interacción con el medio.
La identidad se instala primero y sólo posteriormente ocurren las identificaciones, cuando la conciencia de ser niño o niña indica con quién identificarse.
La función de los padres es estimular o inhibir conductas de rol sexual.
ETAPAS PARA ADQUIRIR LA IDENTIDAD DEL ROL SEXUAL ETAPAS PARA ADQUIRIR LA IDENTIDAD DEL ROL SEXUAL
Durante el 2º año de vida Durante el 3er año de vida A partir del 4º año No antes de los 5 ó 6 años Durante el 2º año de vida Durante el 3er año de vida A partir del 4º año No antes de los 5 ó 6 años
Calificación verbal de ser niño o niña Clasifica de forma poco sistemática Sistematiza la clasificación Constancia de la identidad sexual
El origen de la percepción estereotipada del género es el resultado de una inclinación general de los humanos a un pensamiento simbólico concreto.
El sujeto valora en los estereotipos con más frecuencia lo que es parecido al yo.
La valoración social de lo masculino y lo femenino aprecia más lo masculino.
Los sujetos que desarrollan su identidad sin discordancia alcanzan una identidad sin incoherencias. Los sujetos denominados ambiguos han buscado soluciones como remodelación corporal o asumir uno de los dos modelos.
A partir de los 80 aparecen las teorías (dentro de las cognitivas) que asumen la dimensión plural de la identidad de sexo y género. Estas parten de:
- Capta de sí y de los demás, aspectos relacionados con el sexo/género.
- Se clasifica así mismo en un determinado grupo.
- Adquiere las características tipificadas.
La familia influye en el desarrollo de la identidad, aunque no ha de ser la familia nuclear el único modelo. Es importante conocer la importancia del papel de la familia y la sociedad en el desarrollo de la identidad de los sujetos.
2.2. La interacción
El género se construye en relaciones entre los seres humanos, en interrelaciones.
Festinger (1954), trata de conocer el proceso de la interacción.
Tajfel y Turner (1986), hablan de la interacción a partir de la teoría de la comparación social.
La interacción tiene como características realizar comparaciones mediante las cuales se valoran niveles de ejecución.
La necesidad de realizar comparaciones está en la base de la formación de grupos con sujetos afines. La pertenencia a un grupo genera una imagen personal o identidad social que resulta de asumir las características del grupo. El ser humano realiza continuamente comparaciones.

2.3. Género e interacción
En la interacción actúan: En la interacción actúan:
Conductas y expectativas del sujeto que inicia la interacción Conductas y respuestas de la 2ª persona Interpretación de la respuesta de la 2ª persona por parte de la que inició la interacción
A partir de estereotipos y experiencia personal, se elaboran los esquemas de género.
Profecía autocumplida; es cuando una interacción hace emerger en el sujeto ciertas conductas que provocan respuestas en el 2º sujeto que van en la línea de confirmar las expectativas del primero.
Las personas tienen tendencia a recordar lo que es acorde con el propio estereotipo, olvidando lo no acorde con él.
En una situación de interacción, las conductas de los sujetos se están influyendo en reprocidad. En la interacción entran en juego aspectos como mantener la imagen de sí mismo, la valoración social, etc..
El sujeto en la interacción evalúa además los riesgos de su acción.
2.4. Identidad y género
Según Fernández (1999), cada sujeto, partiendo de su morfismo, haciendo uso de la reflexividad, conforma una identidad. Esa identidad se construye y cambia a lo largo de toda la vida. En la primera edad se perciben las diferencias observables y resultan en 2 estilos de comportamiento según el sexo.
Reflexividad Reflexividad
Integra componentes cognitivos, metacognitivos, afectivos y corporales Hace al sujeto consciente de sí mismo Tiene carácter holístico
Mediante la reflexividad cada sujeto elabora a lo largo de su vida las imágenes apropiadas de su identificación (sexuales y de género).
La identidad es producto del trato continuado con los demás en los diferentes grupos en los que el sujeto se relaciona.
Identidad social: se entiende como la imagen personal derivada de las características del grupo de pertenencia.
Autoconocimiento: las personas se comparan con otras, generalmente similares, para conocerse adecuadamente.
Autoverificación: necesidad que tiene todo sujeto de mantener y consolidar la idea que tiene de s
Autovaloración: es el deseo de obtener comparaciones positivas para mantener un nivel elevado de autoestima.
Identidad social de género, es la parte del autoconcepto que deriva de la pertenencia a la categoría social del género. El sujeto se siente miembro del grupo que se produce a partir de esta característica.
El ser humano consolida su sentimiento de pertenencia a un grupo. Se relaciona con personas de su mismo sexo que le sirven de referencia en sus conductas, habilidades y opiniones.
Una relación positiva con el grupo le refuerza le integra.
El sujeto se adapta, acepta normas sociales y culturales.
Las conductas de grupo derivan de: Las conductas de grupo derivan de:
La valoración social dentro del propio grupo La clasificación del conjunto de individuos en clases El hecho de que se perciban como diferentes
El sexo como variable estímulo actúa en 2 campos: hacia el sujeto para su propia construcción y del sujeto a los demás.
2.5. ¿El sexo como variable estímulo?
En una interacción es importante el sexo del otro por diversas razones: Importancia que socialmente se le da y por ser una característica fácilmente identificable.
La división masculina/femenina es universal y culturalmente aprendida, variando en cuanto a su contenidos en tiempo y espacio.
Es Universal la existencia de dos categorías diferentes pero no son universales los contenidos concretos de tal asignación.
La diferenciación establecida a partir del dimorfismo/polimorfismo sexual ha desempeñado un papel importante en la estructuración de la sociedad.
La distribución de papeles en función del sexo ofrece una considerable disparidad en las diferentes sociedades.
El género actúa sobre los sujetos de manera vinculante. La sociedad se ha estructurado en función, estableciéndose una jerarquía en la que se da, por regla general, un valor superior a lo masculino que a lo femenino. Esta estructuración mantenida a lo largo del tiempo llega a cristalizar en la creencia de que su origen es natural, no cultural.
Actualmente y de manera generalizada en muchas sociedades las conductas que se aceptan como femeninas se valoran por debajo de las asumidas como masculinas.
La mayoría de las sociedades tienen un claro consenso sobre la conducta que corresponde a uno u otro género.
2.6. Agentes socializadores
El sexo influye en la creación de patrones diferenciados de conductas.
En la familia, primer ambiente de socialización del individuo se trata de modo diferente a niños y niñas desde el nacimiento.

ACTUACIÓN DE LA FAMILIA ACTUACIÓN DE LA FAMILIA
En lo relativo a la tipificación social del género En la disciplina En la expresión de afectos
La influencia de los padres se ejerce desde muy temprano. Se cree que los esquemas que transmiten en los primeros momentos pueden relacionarse con las conductas futuras.
El proceso educativo es más consistente con los chicos a la hora de elaborar el papel del género.
Los patrones de expresión del afecto son diferentes según el sexo del sujeto.
El pertenecer a un sexo o a otro resulta en un esfuerzo diferencial mediante el que se interiorizan cualidades personales relacionadas con el sexo/género.
La familia diferencia los comportamientos hacia el niño y la niña desde los primeros años y con más fuerza cuanto más pequeño es el niño.
2.7. Otros grupos de relación
Existe una tendencia a integrarse en grupos de iguales en edad y sexo en las relaciones de amistad, son los denominados grupos de pares. En él desarrollan juegos e interacciones diferentes que en la familia.
Chicos y chicas se perciben como grupos diferentes, con normas y objetivos diferentes. Aunque los procesos de interacción son semejantes en ambos grupos varían los métodos o a las estrategias utilizadas y las conductas son diferentes.
En los grupos mixtos normalmente es el chico el que en mayor número de ocasiones toma el control por la diferencia de estrategias. Las chicas en estos grupos son las que más modifican su conducta.
Si en este tipo de grupo existen situaciones de conflicto, las chicas pueden mostrarse más agresivas.
En los grupos mixtos aparecen más conductas cuyo referente es el género.
La presencia de un adulto influye en las interacciones entre los sujetos en el grupo.
2.8. Discriminación de género y educación
La discriminación actúa de manera más o menos sutil en la educación.
Teniendo en cuenta diferentes países y culturas a nivel mundial, la mujer no tiene las mismas oportunidades de instrucción. Los índices de alfabetización siguen siendo más bajos para la mujer a lo ancho del mundo.
El carácter específico que la discriminación de género toma en educación se ve afectado por variables como: etnicidad, clase social, contextos, etc...
La discriminación existe y se puede dar tanto en dominios formales como informales de la educación.
A menudo tanto profesores como material de texto perpetúan las desigualdades como ocurre en la sociedad. Los alumnos reciben en ocasiones mensajes sutiles pero de gran poder sobre oportunidades desiguales basadas en el género.
Actualmente la mujer es más visible y aparece realizando papeles en los que previamente no aparecían, si esto se lo trata como excepcional se seguirán perpetuando las desigualdades.
Aparecen menos imágenes estereotipadas de la mujer como dócil y pasiva, indefensa y se han eliminado de los libros mensajes sexistas.
DIFERENCIAS EDUCATIVAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO DIFERENCIAS EDUCATIVAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
Son menores de lo que se pensaba Persisten en ciertas materias, destrezas y capacidades Se proporcionan más ventajas académicas a los hombres Diferencias en realización a nivel psicológico, vocacional y personal

2.9. Causas de la discriminación de género en la educación
Algunas causas de las diferencias de oportunidades son: estrategias, capacidades intelectuales innatas, lateralización del cerebro y condicionamientos socioculturales.
FACTORES SOCIOCULTURALES FACTORES SOCIOCULTURALES - Actitudes culturales contrarias a la participación de la mujer en la educación - Bajo valor que algunas sociedades dan a la educación de la mujer - Métodos de enseñanza utilizados
OTROS FACTORES OTROS FACTORES - Falta de modelos femeninos - Tipificación de las materias, destrezas, etc. en masculinas y femeninas - Los estudiantes están socializados en papeles y conductas de género
LA ESCUELA LA ESCUELA - Repite lo que hace la sociedad donde se encuentra inserta - Refleja los valores y expectativas - Enseña y refuerza las expectativas culturales
En los patrones de atribución del éxito y del fracaso también aparecen diferencias entre ambos grupos.
Se han considerado masculinas ciencias como las matemáticas, resolución de problemas, tareas en relación en la mecánica y se han visto como femeninas la literatura, bellas artes y relaciones humanas.
Cuando las mujeres alcanzan el éxito en campos como por ej: el de las matemáticas, lo atribuyen al esfuerzo o a la suerte. Estos patrones de atribución prevalecen incluso cuando no hay diferencias reales en el logro o la habilidad.
Los estudiantes aprenden en la escuela a conformarse con las estructuras de género que actúan en la sociedad. Son pues, necesarias estrategias que equilibren este estado de cosas, a través de políticas educativas, formación del personal, cambios en el material, etc..
Se debe despertar la conciencia y elegir los instrumentos y acciones a realizar para desarrollar las destrezas requeridas para la igualdad.
2.10. Escuela mixta y construcción de género
La categoría Hombre sirve de referente a un cognitivo universal que hace alusión tanto al sexo masculino como al femenino y la categoría Mujer únicamente hace alusión a uno de los grupos, la adscripción a uno u otro tiene una gran diferencia identitaria.
En la influencia de la escuela para la transmisión de los estereotipos de sexo/género no se puede olvidar la influencia del currículo oculto, a través del cual se a prende cierta concepción de lo masculino y lo femenino. Esto hace que se perciban sexuadamente ciertas materias sin una base de sustentación suficiente.
Existe una tendencia a dar una imagen y tener una conducta acorde al sexo a que se pertenece. Los comportamientos masculino/femenino aparecen de forma fundamental en los grupos mixtos.
La relación de sexo se produce en las relaciones mixtas, como relaciones de poder. La presencia de ambos sexos en grupos mixtos, tiene efectos en la identidad de género. También refuerza el sentido de pertenencia al grupo en el caso sexo/género.
El efecto del grupo mixto sobre las chicas es bastante constante y la simple presencia de los chicos actúa de desencadenante del proceso de activación de la categorización.
TEMA 6 - DIVERSIDAD Y ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN
1. Enseñar, aprender, diversidad· A la hora de analizar la educación para la diversidad se debe tener en cuenta: (estos son los puntos esenciales que desarrolla el tema)
- La comprensión de los niños de lo que significa diversidad.
- El sentido y la importancia que tienen las relaciones interpersonales e intergrupales de los sujetos.
- Las prácticas de enseñanza/aprendizaje relacionadas con los puntos anteriores.
· Una educación para la diversidad implica:
- Tener en cuenta y conocer la Diversidad.
- Implicar a todos los sujetos.
- No limitarse a lo que ocurre en cada país.
- Incluye actitudes y creencias hacia todas las personas.
· En relación a la escuela:
- Ayudar al sujeto a tener confianza en sus percepciones a pesar de las discriminaciones que puedan prevalecer socialmente.
- Apoyar el desarrollo de destrezas sociales, teniendo en cuenta los estilos individuales, la orientación cultural y el entorno lingüístico.
- La práctica y el contenido educativo debe reflejar el entorno de cada niño para ser más efectiva en la igualdad de oportunidades.
- Debe trabajar por promover relaciones recíprocas y efectivas entre grupos sociales.
· En relación al Sujeto:
- Desarrollo de una identidad positiva, aceptarse y reconocerse como miembro de diferentes grupos y aceptar a los demás en igual medida.
- Facilitar las relaciones entre grupos.
- Desarrollar destrezas de comunicación hacia otros grupos y Flexibilizar las conductas sociales.
- Conocimiento positivo de la sociedad y sentido de responsabilidad social.
1.1. Percepción de la diversidad en las primeras etapasLos niños desde los tres/cuatro años son capaces de observar las diferencias humanas y sus ideas sobre las diferencias reflejan las actitudes de los adultos que prevalecen en el entorno.
El niño en la etapa preoperacional (características)
- Vive en un mundo concreto, de experiencia cercana.
- Organiza la información en categorías concretas, hay características complejas que carecen de sentido para él (ej. el origen nacional)
- Realiza agrupaciones rígidas, polariza los extremos de las clasificaciones.
- Se centra más en atributos simples que complejos.
- Cuando establece que dos grupos son diferentes es difícil que perciba que comparten características.
- El egocentrismo le impide ver objetivamente diferentes puntos de vista, o interpretar acciones desde el contexto del otro.
- Al no tener desarrollada la inclusión de clases ni el pensamiento reversible se ve confundido si recibe nueva información que discrepa con la que ya tiene.
Sin embargo hay capacidades de esta etapa que pueden utilizarse para comprender la diversidad :
La implicación emocional, mientras que los niños no pueden comprenderconceptos sociales abstractos (prejuicio, racismo, nación…) pueden predecir las respuestas humanas a situaciones que tienen significado para él. Esta capacidad de sintonizar con los otros es la manera que tienen de establecer vínculos emocionales.
El interés por el otro, por lo nuevo ,el niño crea su identidad a partir de actitudes sociales que prevalecen en su entorno, creando distancia con los otros grupos pero su interés por lo nuevo, por lo que no le es familiar, bien dirigido, le permitirá tender puentes entre él y los otros.
A lo largo de este periodo el niño realiza una estructuración cognitiva, organizando continuamente el mundo social y físico, en un proceso continuo de asimilación de información y acomodación de la misma. Experimentar con dilemas y respuestas nuevas del mundo puede servir de estímulo para su desarrollo cognitivo, es desde esta perspectiva que se debe diseñar la educación para la diversidad.
El niño y las diferencias raciales
· Desde los 3-4 años los niños tienen un concepto rudimentario de raza (recordar concepto Tema 3) y pueden emparejar elementos en función de las mismas.
Cuando el niño se centra en un atributo ( a veces el más sobresaliente :el color de la piel) los otros le pasan desapercibidos. El profesor debe orientarle hacia otros atributos y características comunes.
El término raza es una categoría que los niños utilizan dependiendo de la experiencia, los contactos sociales previos y su entorno.
· El concepto se va desarrollando y diferenciando a lo largo de la etapa infantil. Los niños desarrollan ahora su identidad con el propio grupo lo que les lleva a minimizar las diferencias con el propio grupo y exagerar las diferencias con los exogrupos. No obstante al observar la elección de amigos en esta etapa se ha visto que las « preferencias raciales »no están en primer término, cuyo sitio lo ocupa el sexo. Hay, sin embargo una cierta tendencia a jugar con los sujetos del propio grupo.
· Posteriormente se establece el concepto nosotros/ellos y se acentúan las diferencias entre grupos (dada la distribución por zonas de los grupos dentro de una ciudad, los contactos extraescolares entre sujetos de distintos grupos son poco frecuentes)
Al finalizar la escuela elemental, los sentimientos hacia los otros grupos han cristalizado y el sentimiento de que las relaciones entre grupos diferentes son prácticamente imposibles.
El niño y las diferencias socio-culturales
El concepto de cultura es abstracto para el niño por lo que no llega a comprenderlo. Puede identificar las diferencias visibles (forma de vestir…) pero no las conductas. Así mismo debido al egocentrismo no puede interpretar las conductas de los demás.
En el caso de niños pertenecientes a grupos diferentes y minoritarios, puede darse en estas etapas sentimientos de vergüenza o rechazo al propio grupo. Es importante que el profesor o adulto que entra en contacto con estos grupos, reconozca los signos, normas, estilos de comportamiento de los grupos con los que trabaja para evitar las tensiones y mejorar la comunicación.
Aunque el niño está centrado en su propio punto de vista, el que ha asimilado de su entorno cultural el profesor puede mostrarle diferentes convenciones sociales como tales, ayudándole a comprender la relatividad de las culturas.
2. Estilos de aprendizaje
Estilo de aprendizaje es un patrón de conducta y realización consistente mediante el cual el individuo se aproxima a una tarea o experiencia educativa. Tiene sus raíces en la estructura neurológica del individuo y es moldeado por el desarrollo (cambia con la edad y la experiencia), las experiencias culturales (los estilos de aprendizaje difieren entre diferentes culturas) de la familia, la escuela y la sociedad.
Es conveniente conocer y descubrir las diferencias importantes que afectan al aprendizaje para poder diseñar estrategias de instrucción y materiales apropiados a cada uno de los estilos de aprendizaje, dando así respuesta a todos los sujetos.
Los estudiantes aprenden mejor cuando se encuentran con entornos que reflejan su forma de aprender. Y así mismo es importante para implicar a los sujetos en su propio aprendizaje, para que aprendan a aprender.
2.1. Estilos de aprendizaje : dependencia/independencia de campo
1) Características del sujeto
Dependiente de campo:
- Sensible en armonía con el entorno social. Destrezas sociales muy desarrolladas.
- Por ello gusta trabajar con sus compañeros y colaboran con el profesor, buscándole como guía, modelo y motivación del aprendizaje. Responde al refuerzo social.
- Facilita su aprendizaje: aspectos globales, conceptos humanitarios o históricos y relacionados con sus intereses y experiencias.
Independiente de campo:
- Individualista, insensible a las emociones de los otros. Destrezas sociales poco desarrolladas.
- Por ello gusta trabajar independientemente y competir, tienen una relación formal con el profesor y gusta trabajar sin ayuda y acabar los primeros. Buscan recompensas no sociales.
- Facilita su aprendizaje: Poner el acento en detalles y conceptos, conceptos matemáticos y científicos y gustan aproximaciones mediante descubrimiento.
2) Estilos de enseñanza
Dependiente de campo:
- Conductas personales: Aprobar y dar confianza al alumno. Guiar, animar a la cooperación y desarrollo de sentimiento de grupo.
- Conductas en relación a el currículo: Enfatizar los aspectos globales, Personalizar y Humanizar el currículo.
Independiente de campo
- Conductas personales: Figura de autoridad, adoptar papel de consultor, dar importancia al esfuerzo individual, animar el aprendizaje mediante ensayo-error.
- Conductas en relación con el currículo: atender a los detalles, enfatizar la abstracción matemática y científica acentuar el aprendizaje inductivo y los métodos de descubrimiento.
3) Currículo
Dependiente de campo
- Contenido: atracción hacia conocimientos científicos e impersonalización.
- Estructura: centrada en detalles, requiere actividad independiente y descubrimiento.
Independiente de campo
- Contenido: El currículo se humaniza y personaliza.
- Estructura: énfasis en lo global, explicitar las reglas trabajo cooperativo compañeros y profesor.
2.2. Aprendizaje y estructura
Sujetos que requieren de mucha estructura
Pobre atención, poco sociales, pobre autoimagen, son literales (incapaces de hacer inferencias o interpretaciones, ven las cosas en blanco y negro) no asumen sus responsabilidades, trabajan por que el profesor se lo dice y les resulta difícil organizarse a sí mismos o a sus materiales, necesitan de aprobación.
Sujetos que requieren de poca estructura
Son capaces de pensamiento abstracto, imaginativos y capaces de ver alternativas a las tareas, diseñar sus propias estrategias y necesitan poca supervisión. Están muchas veces centrados en sí mismos y sin relacionarse con los otros.
2.3. Relaciones entre cultura y estilos de aprendizajeHay cinco factores que parecen tener importancia en el estilo de aprendizaje :
u El proceso de socialización : a más control de la sociedad en las prácticas de crianza, más dependentiente es el niño.
v Presión sociocultural, a más presión para conformar al individuo, éste resulta más dependiente.
w Factor de adaptación ecológica, cuando la supervivencia depende de la observación del entorno, esto conduce a un mayor desarrollo de las destrezas de percepción.
x Efectos biológicos, : nutrición y desarrollo físico. (ej. la falta de proteínas hace a los niños más dependientes de campo)
y El lenguaje, el aprendizaje varía entre las sociedades que enfatizan el lenguaje escrito, el oral…
Los miembros de un grupo presentan patrones comunes de percepción y tienen asociados estilos de aprendizaje. Así la escuela que tiende a ser monocultural y proyectar el currículo desde la perspectiva de un solo grupo cultural, no consigue igual éxito para todos los grupos. Cuando el estilo de enseñanza del profesor no es coincidente con el estilo de aprendizaje del alumno se muestra la falta de eficiencia en el proceso y para el profesor supone incomodidad y en muchas ocasiones es causa de fatiga.
Por ello el conocimiento y la comprensión por parte del profesor de su propio estilo de enseñanza redunda en beneficio para el profesor y alumnos :
? Orientado a la tarea
El profesor demanda realizaciones específicas sobre bases individuales. Conoce como cada alumno va cumpliendo expectativas.
? Planificador cooperativo
Planifica el aprendizaje con la ayuda de los alumnos, les guía, escucha y anima a su participación.
? Centrado en el niño
Proporciona estructura a los alumnos para alcanzar lo que quieren hacer o lo que les interesa. Siempre tiene en cuenta el interés y la curiosidad de los alumnos.
? Centrado en la materia
Centrado sólo en el contenido.
? Centrado en los aprendizajes
Ayuda a los estudiantes en su capacidad de aprendizaje, desarrollando objetivos importantes y la autonomía.
? Lo emocionalmente excitante y sus opuestos
Muestran su implicación emocional en la enseñanza y producen una atmósfera emocionante en clase.
Así cuando se enseña a los estudiantes según su propio estilo de aprendizaje mejoran sus resultados académicos, sus actitudes hacia la escuela y se reducen los problemas de disciplina.
Esta teoría de los estilos de aprendizaje rechaza la idea de que un profesor sigue siendo profesor aun cuando los alumnos no aprendan. La competenciade los profesores debe medirse por el nivel de aprendizaje de los alumnos.
En cada clase, atendiendo a la diversidad, hay un número de alumnos con diferentes estilos de aprendizaje. La equidad en clase requerirá por parte del profesor de simultanear los diferentes estilos de enseñanza para que el número de personas que aprenden sea el máximo posible.
De igual manera el profesor debe evitar enseñar de la misma manera que él aprendió ya que de esta manera sólo atenderá a las necesidades de los alumnos de su propio entorno cultural.
No se conoce en qué manera el conocimiento y la sensibilidad humanas pueden aprenderse, pero sí se ha comprobado que los profesores que tienen en cuenta las formas individuales y culturales de aprender de sus alumnos, alcanzan un éxito mayor. Entre los aspectos a tener en cuenta para ser sensibles a los diferentes estilos de conocimiento cabe destacar :
- Ser consciente de los estilos propios de enseñanza y aprendizaje.
- Determinar en que medida se puede salir de las formas propias de enseñanza-aprendizaje sin sentirse frustrado o incomodo.
- Comenzar a aplicar otras formas diferentes de la propia, primero con pocos individuos(aquellos que tienen más dificultad en aprender)
- Conocer los diferentes estilos de aprendizaje que parecen caracterizar a diferentes grupos.
- Construir la propia flexibilidad a las formas de enseñar.
- Utilizar todas las formas (visual, auditiva, táctil y cinestésica) cuando enseña conceptos y destrzas.
3. Cooperación, competiciónEl sujeto vive inmerso en diferentes grupos sociales que compiten entre sí por recursos sociales, económicos. La competición entre grupos es condición necesaria y suficiente para que se alcancen situaciones de conflicto y discriminación. En estas situaciones de competición se produce lo siguiente :
· Cohesión intragrupo : establecimiento de lazos de atracción entre los miembros del mismo grupo, estos lazos se refuerzan percibiéndose como similares al endogrupo y aumentando la competición con exogrupos.
· Aparición de discriminación y rechazo hacia otros grupos :aparición del prejuicio.
Para superar el prejuicio es necesario que aparezcan metas comunes e importantes para ambos grupos y cuya consecución dependa de la colaboración de ambos. Así pensando en elaborar modelos de intervención cuya finalidad sea estimular una conducta prosocial y evitar actitudes discriminatorias y de conflicto entre grupos, se tienen en cuenta las actividades cooperativas/competitivas. (Hay que reflejar que en situaciones normales los sujetos prefieren las actividades competitivas y aunque no esté reflejada la competitividad surge de manera espontánea. Por contra las conductas de cooperación deben fomentarse para que se produzcan)
LOS GRUPOS, desde su distribución (aunque ésta sea arbitraria) tratan de :
- Maximizar las diferencias.
- Atribuye a los demás grupos cualidades negativas y valora negativamente sus actuaciones.
- Los sujetos muestran menos deseo de interactuar con miembros de otros grupos que con los propios.
Este proceso de comportamiento dentro del grupo contribuye a los conflictos entre grupos, a los que hay que añadir las diferencias culturales y los estereotipos que se aplican unos grupos a otros.Para alcanzar el éxito, los contactos entre grupos deben llevarse a cabo mediante actividades que necesiten la interdependencia cooperativa :
1. Objetivos comunes.
2. Recompensas iguales y compartidas.
3. Alcanzar una IDENTIDAD SOCIAL COMPARTIDA, del grupo total, desapareciendo la distición previa entre los grupos.(hay que reforzar a la vez la identidad de cada individuo, sino se ve debilitada y entre otras cosas decrece el interés por la actividad)
4. Responsabilidad compartida : los objetivos no puedan alcanzarse sino cuando actúan todos los grupos juntos.
Los resultados de la actividad afectarán a la dinámica de grupos, de manera que el éxito del grupo produce mayor cohesión y ésta disminuye si el grupo falla. El éxito compartido entre grupos incrementa sus lazos, aunque previamente se haya competido con él. Sobre las recompensas existe controversia, si bien en grupos de componentes de destrezas muy variadas o menos diestros resulta más positivo premiar al grupo, mientras que si el resultado depende de los más diestros los premios individuales dan mejor resultado.
3.1 Igualdad de estatus
El estatus se relaciona con las diferencias de poder y estas diferencias pueden amenazar la identidad del grupo y aumentar la competición.
- Los grupos de mayor poder presentan más prejuicios.
- Los grupos que tienen un bajo estatus buscan la manera de cambiar la manera en que se les asigna el estatus cuando perciben que esta asignación es ilegítima.
- Los grupos de igual estatus, presentan más prejuicios cuando perciben el estatus como estable y buscarán la manera de asignar al grupo un estatus más alto mediante la evaluación.
Para evitar esto hay que tener en cuenta :
? La forma de asignación de grupos
- No basar la distribución en grupos en características externas, pues se refuerzan categorías y con ello estereotipos.
- Debe ser equilibrada y evitar que quede el grupo minoritario todo él dentro de un grupo.
- Recomposición frecuente de los grupos para variar las experiencias, cruce múltiple entre los miembros de diferentes grupos.
? La asignación de papeles dentro del grupo
- Hay grupos en los que se asignan papeles idénticos, así los resultados de este tipo de grupo son la suma de los resultados de los miembros.
- Cuando las actividades son más complejas y requieren división de tareas puede ocurrir : que el reparto responda a categorías externas o a estatus y/o que aparezcan liderazgos y éstos traten de aumentar su nivel.
- La situación óptima es aquella en que los papeles son similares en cuanto a las oportunidades de participar de todos los miembros del equipo y a participar en sus resultados.
? Mantener el equilibrio identidad social-identidad personal
- Si la identidad social se ve debilitada o amenazada comenzarán los prejuicios.
- Si la identidad personal se ve amenazada puede disminuir la interacción grupal. (pag.387)
3.2. Grupos de cooperación y prejuicioComo hablábamos en el tema del prejuicio, el prejuicio es resultado de la ignorancia, por lo que el conocimiento debería conducir a cambios positivos en las relaciones. Así mismo una condición para rectificar prejuicios es que existan posibilidades de contacto e interacción entre individuos o grupos.
Al tratar de establecer un modelo para esta rectificación de estereotipos surge la duda sobre si es mejor actuar sobre el individuo o sobre el grupo.
Por un lado parece más fácil y efectiva la relación diádica ya que proporciona más datos y más positivos. Los prejuicios de esta manera disminuyen, pero para con ese individuo, que se puede percibir como diferente de su grupo o como excepción. Por ello después de los encuentros personales (entre dos sujetos de dos grupos o con pequeños grupos) se debe facilitar la generalización de las experiencias a todo el grupo, reconociendo así la falsedad del prejuicio previo.
3.3. Efectos de la cooperación versus competición
La interacción cooperativa puede ser contrastada con la interacción competitiva, en la que los sujetos se oponen unos a otros, intentan obstruir y frustrar los esfuerzos de los otros o la no interacción en la que los sujetos se ignoran unos a otros. La cooperación incrementa la percepción mutua de intereses, la confianza mutua, la amistad y hace aparecer disposiciones favorables hacia los miembros de otros grupos. Además en comparación a la competición, en la cooperación se da:
- Comunicación más eficaz entre sus miembros y entre los grupos.
- Verbalizan mayor número de ideas y tienen mayor confianza y aceptación en las ideas de los otros.
- Mayor coordinación en relación al esfuerzo, mejor división del trabajo con la consiguiente mayor productividad.
- Mayor conocimiento a nivel personal, se evalúan positivamente. Mejora de las relaciones y conductas prosociales.
- Mayor cohesión grupal, mejor clima en el aula.
3.4. Aprendizaje cooperativoAprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de estrategias de instrucción sobre una materia y que incluyen la interacción cooperativa como parte integrante del proceso de aprendizaje estudiante-estudiante. Implica dividir la clase en grupos pequeños de manera que los estudiantes trabajen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el de los otros.
El aprendizaje cooperativo da posibilidades de comprender un concepto que debe ser aprendido, mediante la discusión de grupo y la solución conjunta de problemas. Por este método los alumnos pueden aprender destrezas de comunicación y habilidades sociales que necesitan para vivir y participar en la sociedad. Para alcanzar este objetivo se requiere conocer la planificación y destrezas de la dinámica de grupos.
El aprendizaje cooperativo tienen como objetivos:
1. Hacer que los sujetos sean más receptivos a compartir recursos, ideas, capacidades, intereses, sentimientos, tiempo y espacio.
2. Estimular la integración social (si bien se ha demostrado que es más beneficioso para personas tímidas y retraídas que para personas agresivas)
3. Aumentar la cooperación de diferentes sujetos en las actividades.
Además el aprendizaje cooperativo es útil para:
- Estimular conductas prosociales.
- Disminuir actitudes de discriminación o rechazo hacia otros sujetos.
- Mejorar las relaciones interpersonales.
- Incrementar destrezas de comunicación y lenguaje (de hecho es recomendable en aquellos casos en los que hay sujetos cuya lengua materna es distinta a la que se usa en clase)
- Incrementar la autoestima.
- Incrementar destrezas de aprendizaje.
3.5. Métodos de aprendizaje cooperativo
Objetivos:
- Reducir prejuicios
- Elevar la autoestima
- Conseguir atmósfera cooperativa en clase
- Mejorar los resultados académicos
Características:
- Métodos altamente estructurados
- Relativamente fáciles de utilizar
- Aplicables a diferentes materias y grados.
- Fácilmente integrables en la escuela sin necesidad de recursos tradicionales.
- Mas eficaces que otros métodos tradicionales.
Entre ellos destacamos:
1.- Student Teams Achievement Division (STAD).
- Formación grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros.
- Presentación del tema por parte del profesor a los alumnos
- Una vez presentada, el profesor hace preguntas individuales a miembro del grupo
- Evaluación: el progreso de cada alumno asignando una puntuación individual.
2.- Teams Games Tournaments (TGT).
Es semejante al STAD, pero tanto las preguntas individuales como las puntuaciones son sustituidas por juegos académicos (tournaments), en los que los estudiantes de cada grupo compiten con los otros de igual nivel de puntuación que posen al inicio, contribuyendo así a la puntuación del equipo.
3.- Team Assisted Individualization (TAI).
Se combinan el uso de equipos cooperativos con instrucción individualizada.
Se forman grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros, trabajando con material de autoinstrucción a su propio nivel. Los estudiantes toman la responsabilidad de todos los controles y se ayudan unos a otros con los problemas.
Semanalmente se dan certificados a cada equipo si todos los miembros responden al número de unidades dadas.
4.- Jigsaw y Jigsaw II.
Son grupos heterogéneos de 6 miembros cada uno.
La información ofrecida se estructura en 6 párrafos, asignándole a cada miembro de cada grupo una parte del material escrito. Cada párrafo corresponde a diferentes temas por ej. Historia, geografía, matemáticas etc, y se reparte esa información a cada miembro del equipo, la cual concuerde con las características de cada miembro ya que estos serán expertos en la materia.
Cada experto específico de una materia por ej. Historia ( de cada uno de los grupos), se reúnen formando un muevo grupo de expertos para poder contrastar la información que poseen cada uno.
Seguidamente cada miembro vuelve a su grupo de inicio para poner en común la información obtenida y la expone ( cada miembro debe conocer perfectamente su parte y transmitirla); de esta forma cada miembro llega a conocer la información completa.
Posteriormente se pregunta sobre el tema a todos los estudiantes y reciben notas individuales.
Este método propone que cada miembro pase por los distintos estatus a lo largo del tiempo. Al tener cada miembro parte de la información cada una de ellos es una parte vital del grupo lo que provoca un aumento de autoestima.
La relación entre los grupos tiene lugar entre los individuos que tienen la misma información parcial de la historia. El grupo de expertos es de gran importancia para los individuos menos expertos ( de esa materia). El tiempo que se le suele dar al grupo de expertos es de 10 a 15 min. para exponer información en común. Pasado ese tiempo vuelven a su grupo inicial, para que cada individuo del grupo comunique al resto su conocimiento. El profesor da unos 20 ó 30 min. trascurrido ese tiempo serán preguntados por el tema.
Este método contribuye a que el alumno aprenda a escuchar y a enseñar sobre un tema.
Jigsaw II.
Se forman grupos heterogéneos de 4 a 5 miembros. El profesor ofrece a los alumnos un capítulo o historia pero cada uno de los miembros se debe fijar en un tópico en el que se llega a ser experto. Estos tópicos se discuten en el grupo de expertos y posteriormente en el grupo inicial. Como se puede ver es muy similar al anterior, pero con la diferencia que la puntuación de las preguntas se realizan al equipo y no de forma individual.
5.- Método Johnson ( David Johnson y Roger Johnson 1975)
Los alumnos trabajan en pequeños grupos heterogéneos siendo recompensados como grupo. Este es el método menos complejo de todos y es el que se acerca más al modelo cooperativo puro, ya que no contiene elementos individualista o competitivo.
6.- Grupos de investigación Sharon y Sharn ( 1976).
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos utilizando discusiones en grupo, planificación y proyectos cooperativos. Los grupos eligen subtópicos para que los estudie toda la clase. Después rompen esos subtópicos en tareas individuales preparando las actividades necesarias para el trabajo en grupo. El grupo lo expone a toda la clase y se evalúa en base a esa puesta en común.
7.- Método de Weigel y otros ( 1975).
Combinación de aprendizaje cooperativo que incluye almacenamiento de la información, discusión e interpretación de materiales en grupos heterogéneos. Se hacen estimaciones en base a la calidad del trabajo en grupo.
8.- La instrucción completa.
Es una manera de instrucción diseñada para clases académicamente heterogéneas que permite al profesor enseñar a un muy alto nivel a pesar del amplio rango de variabilidad de habilidades entre los estudiantes. Es un tipo de educación que considera las diferencias entre los estudiantes como recurso para el aprendizaje.
Se trata de estrategias de trabajos en grupos heterogéneos con el objetivo de alcanzar una participación óptima de todos los estudiantes. Estas estrategias tienen tanto consecuencias para el alumno como para el profesor.
Las principales características de la Instrucción compleja son:
- Grupo heterogéneo.
- Concentración para la mezcla de estatus. El estatus frecuentemente determina el nivel de participación de los procesos de aprendizaje y las consecuencias en el éxito escolar.
- Las tareas de solución de problemas en grupos pequeños requieren habilidades intelectuales múltiples.
- El aprendizaje tiene lugar a través de la interacción de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando unos con otros.
- El profesor es responsable de organizar las actividades de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje se dirigen a:
o El desarrollo de destrezas ( lectura, escritura, cálculo, lengua extranjera, destrezas sociales incluyendo la cooperación, destrezas de solución de problemas, de aprendizaje). Las destrezas se aprenden practicando y reflexionando sobre la práctica.
o La adquisición de conocimiento como ejemplo comprensión conceptual.
o El desarrollo de actitudes, incluyendo la responsabilidad y el respeto. Las actitudes se desarrollan a través de la comprensión, la creabilidad de los que son responsables de la educación, experiencias y de nuevo reflexión sobre las experiencias.
o El profesor debe organizar desde la perspectiva el trabajo de grupo, plantear nuevas preguntas en las discusiones en grupo, hacer observaciones, producir retroalimentación al grupo...
3.6. Comentarios sobre los diferentes métodos de aprendizaje cooperativoLos resultados de los estudios sobre el aprendizaje cooperativo indican que cuando los miembros trabajan en grupos , hay más amistad entre los sujetos de diferentes grupos, sean étnicos, culturales o de otro tipo.
No existen métodos que proporcionen mejores resultados que otros. Todos tienen sus ventajas y desventajas. Implican un alto grado de interdependencia entre los sujetos.
Salvo el jigsaw (elimina desde un principio la competición aunque pueda persistir si se sigue realizando pruebas individuales), que emplea exclusivamente estrategias de cooperación, los demás las mezclan con otras de competición de unos grupos a otros fomentando así las relaciones intra grupo.
El método STL evalúa tanto individualmente como al grupo fomentando así tanto la competición como el trabajo cooperativo en grupo.
Cuando los grupos cooperativos incluyen a miembros de minorías con bajo rendimiento por diversas causas, el grupo no muestra aversión si perciben que están realizando un esfuerzo y haciéndolo lo mejor que puedan.
Un elemento esencial en el aprendizaje cooperativo es propiciar la contribución de todos los estudiantes al éxito del grupo.
Son muchos los sujetos que se resisten al trabajo cooperativo si no se les ofrece a cambio algún tipo de incentivo. Este incentivo puede ser el reconocimiento del grupo, elogios...
Se ha podido ver que en las clases donde se utilizan estrategias del método cooperativo hay mejores resultados y mayor éxito académico que en las que se utilizan métodos competitivos, desarrollándose así relaciones positivas entre los grupos.
Hay que destacar que el objetivo del trabajo cooperativo no es eliminar la competición, sino que se trata de otros métodos diferentes que desarrollen en los alumnos otras destrezas, también útiles e importantes y que conlleven una mayor apreciación de los individuos de diferentes grupos. Por tanto, colaboración y competición deben coexistir si se quiere preparar a los sujetos para una sociedad real.
Es conveniente que cada niño llegue a conocer al mayor número de niños posibles, ampliando así su conocimiento y evitando que la experiencia se reduzca a conocer a un número limitado de sujetos.
3.7. Formación de equipos cooperativos
La distribución de los alumnos debe ser a partir de características comunes, ya que no debe hacerse a partir de diferencias físicas, culturales o intelectuales.
Los profesores no deben asignar papeles que converjan con la categoría social de los miembros. El papel del líder, cuando se de, ha de pasar por todos los alumnos ya que todos deben asumir ese papel para desarrollar así la destreza de conducir al grupo en alguna tarea.
Hay que tener en cuenta que al formar equipos de trabajo cooperativo se busca reforzar relaciones entre individuos que originariamente pertenecen a diferentes grupos sociales. Las actividades deben centra al grupo en las cosas comunes entre los diferentes miembros, la semejanza de los problemas que cada uno encuentra, las aspiraciones de cada uno. La revelación de las dificultades comunes puede ser el fundamento para el respeto y la confianza mutua.
Las conductas cooperativas necesitan ser reforzadas, recompensadas de manera suficiente para que se induzca la cooperación, la ayuda, el respeto al otro, a sus opiniones y puntos de vista, e introducir todo ello dentro del sistema de recompensas.
El adulto juega un papel importante, debe conocer y estar entrenado en la utilización de métodos cooperativos de aprendizaje.
Las relaciones positivas entre los grupos se incrementan mediante debates estructurados y la solución de los conflictos que haga su aparición en tales debates.
Por otro lado, la competición entre los sujetos o el trabajo individual, conduce a una ausencia o no correcta comunicación. Se actúa a partir del egocentrismo. Se dan sentimientos de rechazo, baja autoestima y expectativas de oposición futura.
Al analizar las relaciones interpersonales o intergrupales hay que tener en cuenta que ambas se sustentan en diferentes dominios, controlados por diferentes procesos psicológicos.

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