Desarrollo de la Lectoescritura: Modelos, Fases y Estrategias Educativas
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El Proceso de Lectura: Una Perspectiva Interactiva
No existe una única respuesta que describa el proceso exacto que sigue el lector para comprender un texto. Actualmente, existen tres modelos teóricos principales que intentan explicar cómo se alcanza la comprensión lectora.
El Modelo Ascendente
Este modelo se centra en el texto. El procesamiento de la lectura comienza desde las unidades más pequeñas (las letras) hasta las más amplias (los textos). Es fundamental que el lector domine la descodificación y lea el texto de forma completa y ordenada. Los errores deben corregirse inmediatamente.
El Modelo Descendente
Este modelo se centra en el lector. El procesamiento de la lectura va de lo más global a lo más específico, utilizando los conocimientos previos del lector para anticipar el contenido. El texto solo valida las expectativas del lector.
El Modelo Interactivo
Este modelo combina ambos enfoques. El lector y el texto interactúan, generando expectativas a distintos niveles. La información procesada en un nivel influye en el siguiente, y el texto guía la lectura mediante un proceso descendente que se verifica con información de niveles inferiores.
Enseñanza de la Lectura desde una Perspectiva Interactiva
Las propuestas basadas en esta perspectiva destacan dos aspectos clave: que los alumnos deben aprender a procesar el texto y sus elementos, y que deben dominar diversas estrategias para comprenderlo. Los lectores emplean estrategias como:
Predicción o anticipación: Se anticipan conocimientos para construir significados.
Inferencia: Se infiere lo que no es explícito en el texto, pero también lo que se hará explícito más adelante.
Autocontrol: Implica un estado de alerta del lector para detectar el error, tanto en el procesamiento de sus hipótesis y verificaciones como en la comprensión global lectora.
El Proceso de Escritura
El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento debe actuar uno u otro.
El Problema Retórico
La situación de comunicación contiene elementos externos al escritor, que son el problema retórico y el texto que se va realizando.
El problema retórico es el elemento más importante al comenzar el proceso de composición. El autor debe analizar y valorar las características de la audiencia y del tema. Un análisis correcto de estos aspectos es el primer paso para componer el texto, que es la solución del problema retórico.
Teniendo en cuenta que los niños y niñas de Educación Infantil tienen unos conocimientos muy limitados, se hace imprescindible la intervención del maestro/a en el proceso de elaboración del texto. El proceso de búsqueda de fuentes de información a las que podamos acceder complementa la memoria a largo plazo en las situaciones reales de composición de un texto escrito.
Durante el proceso de escritura y el trazado de las letras pueden desarrollarse varias dificultades:
Dificultades motrices y perceptivo-motrices: La realización del trazado sobre un papel.
Dificultades cognitivas: El conocimiento de los trazados de los signos.
El proceso de escritura se basa en:
Hacer planes: Durante el proceso de planificación, el escritor elabora una representación mental, poco definida todavía, de lo que quiere escribir y de cómo quiere hacerlo. Esto consiste en:
Generar la información.
Organizar los datos de la memoria o de las fuentes de información.
Formular objetivos que dirigirán el proceso de composición.
Redactar: El escritor transforma las ideas generadas en un discurso inteligible y comprensible para el lector. Al redactar, se ponen en funcionamiento gran cantidad de conocimientos, algunos calificados de bajo nivel y otros de alto nivel.
Revisar: El escritor vuelve sobre lo escrito, releyéndolo y rehaciéndolo. Normalmente, se realizan sucesivas revisiones a lo largo de toda la tarea de escritura, y no solo una revisión única y final.
Complejidad de la Tarea de Redacción y Estrategias en Educación Infantil
El proceso de redacción puede conllevar que el aprendiz experimente una situación de sobrecarga cognitiva. Para hacer frente a esta situación, que generará cansancio y frustración en los más pequeños, el maestro/a debe intervenir con una didáctica adecuada que dirija el proceso de escritura.
Así, las propuestas de escritura en Educación Infantil deben estar dirigidas a satisfacer necesidades comunicativas concretas. El maestro debe partir de la necesidad de transmitir un determinado mensaje con un objetivo concreto.
La Escritura Real
La escritura debe responder a una necesidad comunicativa genuina. Los estudiantes deben saber para quién y por qué están escribiendo. Si las actividades de escritura solo se centran en ejercicios de trazo o aprendizaje de palabras, no se favorece el desarrollo de estrategias de planificación, redacción y revisión. En cambio, estas estrategias se desarrollan cuando el texto tiene un propósito real, lo que respalda la idea de que "se aprende a escribir escribiendo".
Ayudas en el Proceso de Composición
Los maestros pueden utilizar algunas estrategias para aliviar los problemas de sobrecarga cognitiva mencionados anteriormente:
Atender únicamente a los aspectos instrumentales del texto y dejar de lado los formales. Los niños y niñas elaboran textos que dictan a la maestra (ej. nota a los padres, carta a un compañero enfermo, etc.). Ella será quien escriba materialmente el texto, pero los alumnos elaboran el contenido.
Atender únicamente a los aspectos formales, porque se trabaja con un texto ya conocido por los alumnos. Por ejemplo: se reescribe un cuento (conocido por los niños/as) o un pareado (ej. "sol, limón y membrillo son de color amarillo").
Trabajar de forma cooperativa elaborando un texto en pequeño grupo y repartiendo roles: ¿Quién dicta las letras?, ¿quién traza las grafías?, ¿quién lo relee?
Fases del Aprendizaje de la Lectura
En el estudio del proceso de adquisición de la lectura, la mayoría de autores reconocen tres fases. Aunque cada autor las denomina con distintos nombres, todos coinciden en el reconocimiento de sus características principales:
Primera etapa: logográfica.
Segunda etapa: alfabética.
Tercera etapa: ortográfica.
1. Primera Etapa: Logográfica
Durante este periodo, se aprende a reconocer algunas palabras escritas como el propio nombre, los logotipos de productos utilizados, los títulos de dibujos animados y de cuentos muy familiares, etc.
El niño imita el acto de leer: pasa las hojas, simula que lee ya sea en silencio, ya sea recitando de memoria una parte del texto o inventando algo parecido a lo que pudiera estar escrito. Puede "releer" un texto memorizado e ir señalando con el dedo las palabras al mismo tiempo que recita aquello que conoce de memoria.
2. Etapa Alfabética
Con el desarrollo de la conciencia fonológica, se reorienta la atención y empiezan a resultar llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior. Aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas es la tarea principal de la fase alfabética. Un momento especialmente atractivo para el niño ocurre cuando descubre el mecanismo para descifrar los textos y ve que puede oralizar los escritos que encuentra.
El niño o la niña comienzan, pues, a asignar la grafía a un fonema o a la grafía un sonido, desarrollando así la ruta fonológica.
3. Etapa Ortográfica
En esta fase, el niño aprende a leer palabras de forma global. El proceso de codificación y decodificación se realiza con el objetivo principal de dar sentido a lo que lee.
De hecho, la descodificación y la lectura global son procesos que se dan en cualquier lector. Lo que cambia fundamentalmente es el peso que se da a cada uno de estos procesos en función del grado de aprendizaje y de las características del texto que se propone. Los principiantes descifran casi la totalidad del texto y solo leen globalmente algunas palabras muy concretas aprendidas anteriormente.
Fases del Aprendizaje de la Escritura
Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño avanza en el conocimiento de la escritura. Las fases de desarrollo de la lectura y las de la escritura se interrelacionan, pero no puede decirse que exista una relación inequívoca entre ambos procesos. Por ello, se presentan por separado.
1. Primer Nivel: Escritura como Reproducción del Acto de Escribir en la Persona Alfabetizada
En este nivel, los niños atribuyen a la escritura la función de designar. Para ellos, lo escrito es el nombre del objeto. Así, cuando se les pregunta "¿Qué has escrito?", responden con un nombre: "casa, flor, gato, etc.".
Normalmente, responden con un nombre sin artículo, porque interpretan que el escrito ocupa el lugar del nombre del objeto. Es decir, para los niños pequeños, la escritura es una reproducción de nombres.
2. Segundo Nivel: Escritura como Producción Formalmente Regulada para la Creación de Escrituras Diferenciadas
El niño elabora las siguientes hipótesis de funcionamiento del código:
Hipótesis de cantidad: Considera que debe haber una cantidad mínima de caracteres, normalmente tres, para que un escrito diga algo.
Hipótesis de variedad interna: Considera que debe haber variación en el repertorio de caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar.
Hipótesis de variedad externa: Considera que debe haber diferencias objetivas (cambio en el orden de los signos gráficos o cambio de signos) entre escrituras para que digan cosas diferentes, puesto que a iguales signos, igual significación.
3. Tercer Nivel: Escritura como Producción Controlada por la Segmentación Silábica de la Palabra
El niño entra en este nivel cuando descubre algún tipo de relación entre la escritura y la pauta sonora. Esta relación se desarrolla bajo las siguientes hipótesis:
Hipótesis silábica cuantitativa: A cada sílaba que reconoce en el plano oral, el niño le hace corresponder una representación gráfica (letra o pseudoletra) aunque no tenga valor convencional. Escribir consiste en poner un símbolo para cada sílaba, de tal manera que escribe, por ejemplo, "aeio" (cuatro símbolos para "bicicleta", que tiene cuatro sílabas).
Hipótesis silábica cualitativa: En este momento, los niños añaden a la hipótesis anterior el valor convencional de las grafías. Es decir, para cada sílaba escriben un símbolo y este símbolo coincide con una de las letras que representa alguno de los sonidos que componen la sílaba.
4. Cuarto Nivel: Escritura como Producción Controlada por la Segmentación Silábico-Alfabética de la Palabra
En este estadio, se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comenzando generalmente por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba, y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las intercaladas.
5. Quinto Nivel: Escritura como Producción Controlada por Segmentación Alfabético-Exhaustiva de la Palabra
En esta etapa, el niño realiza un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías. Este paso, tan importante para una escritura autónoma, pasa por una serie de conflictos:
En un primer momento de este nivel, aparecen algunos problemas en la escritura de sílabas inversas (vocal + consonante).
También puede existir dificultad con el tratamiento de sílabas trabadas o en las que se encuentran dos consonantes seguidas (como 'l' o 'r' en mitad de la sílaba).
Pueden presentarse dificultades en las sílabas formadas por más de una consonante o más de una vocal, o sílabas complejas, por ejemplo: "cres-ta", "clips".
Otra dificultad a la que se enfrenta el niño/a en este nivel de escritura tiene lugar con respecto a las letras que representan más de un sonido.
Los Materiales
Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los materiales, deberían tenerse siempre en cuenta dos criterios clave:
Que tengan sentido.
Que sean reales.
Para que los niños aprendan a leer y escribir de manera efectiva, los textos y actividades deben tener sentido y relevancia para ellos. Leer palabras aisladas sin conexión semántica no favorece la comprensión lectora, mientras que textos significativos, como una receta, permiten usar conocimientos previos, hacer inferencias y comprender mejor. Además, los materiales deben ser variados y similares a los que se usan en la vida cotidiana (libros, revistas, correos, etiquetas, etc.), para que el aprendizaje tenga conexión con la realidad cultural del alumno. Esto implica repensar el uso del libro de texto, que debe verse como un recurso auxiliar y no como el eje central del aprendizaje. Lo esencial es partir de los intereses y conocimientos del niño, haciendo que el libro sea un apoyo y no el eje de la enseñanza.
Materiales Imprescindibles en Educación Infantil para los Inicios de la Alfabetización
Libros de cuentos y de conocimientos: Seleccionar libros con textos que tengan sentido y calidad; incluir variedad de autores, ilustradores, temas y formatos; valorar la presencia de ilustraciones como apoyo a la comprensión; e incluir libros elaborados por los propios alumnos.
Materiales del entorno: Incluir folletos, carteles, revistas, etiquetas, tiques, etc.; usarlos para identificar funciones del texto y cómo se presenta en la vida cotidiana; y fomentar que los niños traigan este material desde casa.
Papel, lápices y materiales de escritura diversos: Ofrecer hojas y lápices de diferentes tamaños y grosores según la edad; permitir elegir materiales y experimentar con ellos; incluir hojas para borradores que fomenten la escritura libre y espontánea; y evitar pautas rígidas, pero permitir su uso puntual según necesidad.
Pizarra y tiza: Útil para escribir y compartir textos de manera colectiva o individual; permite modificar fácilmente lo escrito y jugar con las palabras.
Ordenador y dispositivos electrónicos: Favorece la escritura eliminando barreras del trazo; facilita la escritura colaborativa, la corrección y el aprendizaje del código escrito; y refuerza conceptos como la direccionalidad y separación de palabras.
Carteleras: Permiten exponer textos de interés común (calendario, noticias, listas, etc.); deben estar al alcance de los niños para fomentar su uso autónomo; carteles individuales con los nombres; favorecen la identificación y manipulación del nombre propio; sirven como referencia para el aprendizaje de las letras; y generan un vínculo afectivo con la escritura.
Póster con el abecedario: Debe estar visible en el aula con letras mayúsculas y minúsculas; facilita la consulta frecuente durante el aprendizaje inicial de la escritura.
Juegos de letras y palabras: Incluyen letras móviles, dominós, lotos, puzles, etc.; favorecen el juego y la manipulación de las letras de forma lúdica; y es importante mantener su carácter de juego, no convertirlos en ejercicios repetitivos.
El Tipo de Letra
Para Leer
El tipo de letra más conveniente es el que encontramos impreso en los materiales vivos: carteles, etiquetas, libros, periódicos, revistas, etc. Desde el punto de vista de la funcionalidad, no podemos justificar que un tipo de letra sea más fácil o más difícil que otro, puesto que lo que motiva la lectura no es reconocer unas letras, sino hallar un significado en los escritos, y para ello nos servimos tanto del contexto como del texto y de las letras.
Para Escribir
El tipo de letra más conveniente será aquel que facilite al niño/a implicarse en la actividad de escribir, porque el niño/a la imita. Por eso, se ha extendido cada vez más el uso de la letra mayúscula de imprenta en los primeros cursos de Educación Infantil, porque el niño/a la reproduce con mucha facilidad, puesto que no requiere una enseñanza guiada del trazo, como es el caso de la letra cursiva.
Cuando el niño/a entiende la correspondencia entre cada fonema y su representación gráfica, es el momento más idóneo para potenciar la letra cursiva, puesto que cada letra ya ha adquirido un sentido para el niño/a y el trazo no resulta un trabajo adicional.