Dificultades de Aprendizaje: Evolución Histórica, Clasificación y Adaptaciones Curriculares

Evolución Histórica del Área de Dificultades de Aprendizaje

Orientaciones Actuales

Aunque más adelante seremos más exhaustivos al abordar las diferentes teorías que pretenden explicar el área de las dificultades de aprendizaje y las recomendaciones que proponen, no obstante, creemos oportuno realizar una breve síntesis de cuáles son las orientaciones actuales, enmarcada desde la perspectiva histórica. En líneas generales, estas se pueden agrupar en tres grandes bloques:

1. Las que se centran en la tarea del aprendizaje (perspectiva educativa).
2. Las que se centran en factores neuropsicológicos (perspectiva neurológica).
3. Las que se centran en un enfoque de corte cognitivo, basadas en la Teoría del Procesamiento de la Información (perspectiva psicológica).

Análisis de la conducta centrada en la tarea

Por otra parte, como propio del reduccionismo del "Modelo Comportamental", la atención, factor fundamental en el aprendizaje, sólo es considerada como tiempo dedicado a la tarea, y su incremento se consigue a través de variables de refuerzo según su persistencia en ella (E-R). Los seguidores de este modelo, al no tener en cuenta los procesos psicológicos, afirman que:

Perspectiva neuropsicológica

Las teorías que parten de una perspectiva neurológica en relación con el área de "Las dificultades del aprendizaje", intentan relacionar y llevar a cabo una aproximación entre el conocimiento neurológico, psicológico y educativo. "Los avances de las investigaciones neuropsicológicas de las últimas décadas, así como el fructífero camino abierto en el estudio de las dificultades de aprendizaje, hacen de esta perspectiva el centro de gravedad sobre el que se desenvuelve la investigación actual sobre el tema."

Las hipótesis de trabajo donde se basan son las tres siguientes:

1. Las dificultades de aprendizaje no son sino la manifestación de déficits básicos de tipo neuropsicológico.
2. Los subtipos de dificultades de aprendizaje pueden conducirnos a las dificultades en el funcionamiento académico y/o psicosocial.
3. La creencia de que sólo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexión entre las dificultades académicas y de aprendizaje social, dificultades de aprendizaje y déficits neuropsicológicos.

Nuevas tendencias basadas en la teoría de procesamiento de la información

Las teorías que se basan en el "Procesamiento de la Información", toman como base el modelo cognitivo que pretende dar explicaciones sobre la complejidad de la cognición que se desarrolla en el sujeto ("O"), y que se producen entre el Estímulo y la Respuesta, y que se consideran, requisitos imprescindibles para la comprensión de la conducta humana.

Desde esta perspectiva, se considera que las "dificultades de aprendizaje" son debidas a la problemática del sujeto en el procesamiento de la información y en la carencia o poco desarrollo de su capacidad metacognitiva; es decir, en palabras de Torgesen, el niño realiza un "aprendizaje pasivo" y no utiliza con eficacia las capacidades intelectuales de las que dispone. La intervención propuesta se basa en la denominada "Modificación de Conducta Cognitiva", que consiste en un proceso de mediación cognitiva donde se hace intervenir al niño de una manera activa, enseñándole a generar y aplicar estrategias y autoinstrucciones a fin de enfrentarse adecuadamente a las tareas escolares que de forma operativa consiste en la utilización de consignas verbales e imágenes que le ayudan a promover, dirigir y mantener su conducta.

¿Cómo se clasifican las definiciones de DA?

Kendall (en Miranda, 1994) propone que las definiciones de las DA que se han ido formulando a través de los años pueden clasificarse en los tres siguientes tipos:

a) Definiciones etiológicas y diagnósticas: Por una parte, recogen el conjunto de síntomas que concretan el término DA, y por otra expresan, o al menos infieren, las causas que los originan; asimismo, pretenden ser exhaustivas en su contenido. Este tipo de definición ha sido aceptada sobre todo por psicólogos, neurólogos y educadores que consideran los factores neuropsicológicos como determinantes en las DA. Como ejemplo, tanto la propuesta por el NJCLD (1981, 1988), como la del ICLD (1987) pueden ser calificadas como tales.

b) Definiciones operativas u operacionales: Son aquellas definiciones que presentan o proponen unos criterios operativos como referencia, los cuales son aplicados al sujeto para conocer su grado de consecución o cumplimiento; es decir, de alguna forma se compara el rendimiento real con el esperado. Estos criterios suelen operacionalizarse en una fórmula que indica la discrepancia entre la capacidad para aprender y el aprendizaje realmente realizado. Cuando la discrepancia supera el punto de corte prefijado, el escolar es considerado oficialmente con dificultades en el aprendizaje (Suárez, 1995, p. 22). En este marco Myklebust propone y recomienda la utilización del "cociente de logro", que se obtiene dividiendo la edad de ejecución de una actividad y la edad esperada, que obviamente no tiene por qué corresponder a la cronológica. En definitiva, se aplique esta fórmula u otra de las tantas que existen, lo importante en nuestro caso, es que se observe una discrepancia o un desfase considerable entre el logro esperado y la habilidad, y que ello no es debido a otros problemas o circunstancias de incapacidad conocidas y generalmente aceptados.

c) Definiciones legales o administrativas: Son aquellas definiciones que de alguna manera hacen referencia a criterios propuestos por la administración educativa y están supeditadas a estos. Estas definiciones, al tener que estar condicionada a dichos criterios presentan un importante sesgo e importantes deficiencias, y que, aunque pueden ser prácticas desde el punto de vista organizativo, no obstante, no lo son desde el plano educacional.

Refleja la evolución que ha seguido el término de Dificultades de Aprendizaje hasta la actualidad

Las primeras definiciones no utilizaban el término "dificultades de aprendizaje", puesto que fueron realizados por neurólogos, y hacían referencia más bien a "daño cerebral", "lesión cerebral" o términos similares. Posteriormente se lleva a cabo una matización, suprimiendo la referencia a criterios biológicos a la hora de llevar a cabo la evaluación de los sujetos, y se centran sólo en criterios conductuales, como son las alteraciones perceptivas, conceptuales y de comportamiento. Otro importante paso hacia delante en el reconocimiento de estas dificultades dentro del entorno administrativo-educacional es que los niños con DA muestran desajustes en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o uso del lenguaje oral o escrito. Con la insatisfacción que suscitaron las definiciones anteriores surgieron las siguientes novedades:

1. Se considera que las DA es un hecho que puede permanecer durante todo el ciclo vital, y no sólo durante la niñez.
2. Las DA se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
3. Los aspectos excluyentes quedan suficientemente matizados. Además, se incluyen como variables de exclusión las "habilidades sociales".

Centrados en el contexto educativo español, a partir de la LOGSE, las DA estaban acogidas dentro del marco de la educación especial. En el Real Decreto 696/1995 no aparecen en absoluto el término de DA, sino el de necesidades educativas especiales temporales o permanentes. En las dos últimas leyes educativas (LOCE y LOE), también recoge el término de DA. Se realizan unas puntualizaciones a tener en cuenta con respecto a la valoración de la definición de DA que consideramos muy acertadas:

• Las definiciones actuales no son "buenas" ni "malas", sino simplemente útiles. Si se crea la especialidad en Dificultades de Aprendizaje", las definiciones existentes deben ser consideradas adecuadas.
• Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre las DAs desde un punto de vista científico. En realidad, son expresiones descriptivas y adecuadas de lo que se cree generalmente que son las DAs.
• Los añadidos o las supresiones de las definiciones, como la adición de las habilidades sociales a la lista de deficiencias de las DAs, tienen poca importancia. Los debates sobre la oportunidad de un añadido o de una supresión son inútiles, porque representan simplemente el punto de vista de un grupo opuesto a otro.
• Es fácil comprender por qué el problema de la definición de las DAs es interminable. Mientras un grupo de especialistas logre un consenso, su definición resulta tan adecuada como cualquier otra. La falta de criterios absolutos hacen que todos los argumentos sean relativos.

Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son: una expresión general y adecuada para el desarrollo de programas educativos. El campo de las dificultades de aprendizaje está creado, pero sus límites no están aún suficientemente marcados. Existe una disciplina, con un cuerpo propio (las DA, independiente de otros problemas como retraso mental u otros déficits), en ella se utiliza el método específico de la ciencia, luego reúne los requisitos para que sea considerado como tal.

Señala al menos cinco elementos a tener en cuenta en la comparación de definiciones de DA

• Determinación de nivel bajo de rendimiento en función de sus posibilidades.
• Referencia a la disfunción del SNC, como etiología.
• Procesos psicológicos implicados.
• Está presente durante todo el ciclo vital.
• Especificación de problemas de lenguaje como causa potencial de DAs.
• Especificación de problemas académicos como causa potencial de DAs.
• Especificación de problemas conceptuales como causa potencial de DAs.
• Especificación de otras condiciones como causa potencial de DAs.

Clasifica las teorías sobre el origen de las DA en un continuo persona-ambiente

• Teorías sobre déficits neurológicos.
• Teorías sobre déficits de procesos psico(neuro)lógicos subyacentes:
  1. Perceptivos
  2. Lingüísticos
• Teorías sobre retrasos madurativos:
  1. Del SNC
  2. De funciones psicológicas
• Teorías sobre deficiencias en el procesamiento activo de la información.
• Teorías integradoras:
  1. Basadas en procesos psicológicos subyacentes.
  2. Basadas en el procesamiento de la información.
• Teorías centradas en el entorno socioeducativo del alumno:
  1. En el entorno sociológico.
  2. En el entorno educativo.
• Teorías centradas en la tarea.

De las teorías centradas en la persona según Miranda (1994), desarrolla una de las cinco

Teoría genética

Ciertos investigadores han realizado estudios buscando relaciones o predisposiciones genéticas en ciertos tipos de DA. Como ejemplo, vamos a hacer referencia a los tres siguientes:

• Hermann (1959), estudió a 33 parejas de mellizos y lo contrastó con 12 parejas de gemelos. Encontró que todos los miembros de las parejas gemelas tenían serios problemas para la lectura, mientras que sólo 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno en la lectura.
• Azcoaga y cols. (1979), quienes hablan de "dislexia congénita o hereditaria", y plantean la hipótesis de que las alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura se produce como consecuencia de una alteración de orden hereditario de alguna de las funciones cerebrales superiores.
• Stewart (1980) y otros autores, han relacionado la DCM y las dificultades en el aprendizaje de la lectura con factores genéticos. Igualmente, realizó una revisión de los estudios realizados sobre la hiperactividad, y llegó a las siguientes conclusiones:
  1. Existe una relación entre la hiperactividad infantil y el alcoholismo, la personalidad antisocial y la histeria en los familiares adultos.
  2. La hiperactividad en la infancia puede predisponer al individuo a estos trastornos psiquiátricos de la vida adulta.
  3. Los niños hiperactivos suelen tener padres y tíos que fueron hiperactivos en su momento, y viceversa.
  4. Existen pruebas directas en favor de los determinantes genéticos de la hiperactividad.

¿Cómo considera Bronfenbrenner el desarrollo humano en base al enfoque ecológico?

Dicho autor considera que el desarrollo humano se lleva a cabo a través de una acomodación recíproca progresiva entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que está viviendo. El modelo ecológico que presenta este autor, consta de cuatro estructuras concéntricas, o cuatro niveles:

1. Nivel 1: Microsistema. Es la unidad básica, y lo define como "el patrón de actividades, roles, y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta a lo largo del tiempo en un escenario dado y con características físicas y materiales específicas, siendo el escenario un lugar donde la gente puede iniciar fácilmente interacciones cara a cara, como el hogar, la guardería, el grupo de juego, el aula o el lugar de trabajo". Se refiere a las relaciones entre la persona y su entorno inmediato.
2. Nivel 2: Mesosistema. Su estructura corresponde a las interrelaciones que se producen entre dos o más escenarios (hogar, escuela, grupo de amigos, etc.) en los que actúa activamente el individuo en un momento determinado.
3. Nivel 3: Exosistema. Corresponde a los escenarios, en los que el sujeto no actúa activamente; no obstante, los sucesos que ocurren en ellos le afectan directamente.
4. Nivel 4: Macrosistema. En este nivel estarían situados los valores y las ideologías de una cultura, que afectarán a otros niveles más inferiores del modelo. Una repercusión directa sería, las actitudes y creencias hacia los sujetos con DA que repercutirán en la elaboración de propuestas educativas y normativas concretas. Se refiere a las actitudes, costumbres, creencias e ideologías de una cultura.

Teoría centrada en el entorno escolar

Las Teorías centradas en el entorno escolar consideran que las DA se originan por un inadecuado funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las relaciones interpersonales como en el desarrollo del currículum, que queda reflejado en los siguientes factores:

• La calidad de las relaciones entre el maestro y el alumno, que pueden afectar al adecuado desarrollo educativo del alumno.
• Las características de la personalidad del maestro, que pueden generar obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Las actitudes y expectativas del maestro ante el alumno con DA.
• Una pedagogía inadecuada.
• Un planteamiento incorrecto de los programas escolares.

¿Qué es el DSM-IV? Haz un esquema de la clasificación de los trastornos

"El DSM-IV es una clasificación de los trastornos mentales confeccionada para uso clínico, educacional y de investigación". La obra DSM fue publicada por la APA y surge en EEUU.

Esta última versión, se publica en Estados Unidos en 1994, y en ella se lleva a cabo las oportunas correcciones y modificaciones al hasta entonces, el DSM-III-R, publicado en 1987. La traducción española aparece en 1995. Actualmente se utiliza una revisión modificada del texto de 1994, denominada DSM IV-TR, pero en la práctica es muy similar al DSM IV.

Este propone la clasificación de los Trastornos de Aprendizaje, refiriéndose realmente con este término a Dificultades de Aprendizaje, a partir del siguiente esquema:

• Trastornos del aprendizaje:
  • Trastorno de la lectura.
  • Trastornos del cálculo.
  • Trastorno de la expresión escrita.
  • Trastorno del aprendizaje no específico.
• Trastornos de las habilidades motoras.
• Trastornos de la comunicación:
  • Trastornos del lenguaje expresivo.
  • Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
  • Trastorno fonológico.
  • Tartamudeo.
  • Trastorno de la comunicación no especificado.
• Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador:
  • Trastornos por déficit de atención con hiperactividad (3 Tipos):
    • Tipo con predominio del déficit de la atención.
    • Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
    • Tipo combinado.
  • Trastornos por déficit de atención con hiperactividad no especificado.

¿Qué son los trastornos del aprendizaje según el DMS IV?

"Estos trastornos se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad. Los trastornos específicos incluidos en este apartado son: trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado".

Recogemos igualmente las siguientes puntualizaciones:

-Los trastornos del aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta.//-Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos de aprendizaje se sitúan entre el 2 y el 10%, dependiendo de la evaluación y de las definiciones aplicadas.//- Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a la falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales.//- Una visión o audición alteradas pueden afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo ser investigadas mediante pruebas audiométricas o de agudeza visual. En presencia de estos déficits sensoriales, sólo puede diagnostizarse un trastorno del aprendizaje si las dificultades de aprendizaje exceden de las habituales asociadas a dichos déficits.

¿POR QUÉ SE USAN CLASIFICACIONES PARA CLASIFICAR LOS TRASTORNOS?/¿PARA QUÉ SIRVE LAS CLASIFICACIONES?

Las clasificaciones u ordenación sistemática de fenómenos en diversas categorías, grupos o tipos, han de reunir una serie de características generales como la de ser simples, basadas en variables y definiciones operacionales, ser representativas de los enfoques teóricos, clínicos y políticos predominantes, y ser fáciles de utilizar a la vez de tener propiedades psicométricas deseables como validez, fiabilidad y utilidad clínica. Según MORRIS (1988), los sistemas de clasificación tienen al menos dos utilidades: 1ª) Facilitar la comunicación en el campo. 2ª) Facilitar la predicción, tanto en cuanto al tipo de tratamiento diferencial como en cuanto a las tareas preventivas.

ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA: ¿QUÉ ES? ¿QUÉ TIPOS HAY? ¿PARA QUÉ SE UTILIZA?

 Se trata de buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y alcanzar los objetivos educativos. Y esto es el fin que persigue el documento referido, en el que se puede destacar un doble objetivo:  1º) Ayudar al profesorado a entender mejor los procesos de enseñanza/aprendizaje. 2º) Facilitarle estrategias de actuación que le permitan introducir los cambios necesarios en el caso de los alumnos que experimentan dificultades de aprendizaje.

se ha de tener en cuenta que no con todos los alumnos que presentan una da hay que plantearse  la elaboración de un acis y existen estrategias de individualización que pueden solucionar esas dificultades sin necesidad de acis

Tipos de ACI:

Adaptaciones Curriculares no significativas: se elaboran cuando el desfase con respecto a los demás es poco importante, se realizan adaptaciones metodológicas, adaptaciones curriculares y adaptaciones en los contenidos, no se modifican ni los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.  El alumnado que necesita las adaptaciones curriculares no significativas es aquel que presente un desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo que esté escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículum asociadas a: discapacidad, trastorno grave de conducta, situación social desfavorecida, haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Las adaptaciones curriculares no significativas pueden ser grupales (cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo) o individuales (ha de realizarla el docente responsable de la materia con el asesoramiento del equipo y departamento de orientación). Las adaptaciones curriculares no significativas serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor tutor y con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va aplicar, la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios.

 Adaptaciones curriculares Significativas: se elaboran cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado hace necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluido los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.Los alumnos/as que pueden requerir un ACI significativa son: alumnado con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales; alumnado con aptitud intelectual suficiente que presentan un conjunto de lagunas de aprendizaje que obstaculizan los nuevos y que les impida la marcha normal dentro de su ciclo y necesitan medidas excepcionales. Las ACI significativas requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluación se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica. Las ACI significativas son elaboradas por el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación. A.C.I.s significativa: Las adaptaciones curriculares significativas quedan recogidas en un documento, que estará disponible en la aplicación informática «SÉNECA», y que ha de contener, al menos, los siguientes apartados: a) Informe de evaluación psicopedagógica b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo. c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular. d) Organización de los apoyos educativos. e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con información al mismo y a la familia.

Adaptaciones de acceso al currículum: -Por dificultades físicas o materiales. Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,… ///- Por dificultades de comunicación. Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos…

Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales: están orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepciones de flexibilización del periodo de escolarización.  Estas adaptaciones requieren una evaluación psicopedagógica previa y son elaboradas y aplicadas por el profesor del área o materia correspondiente con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. Medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado: a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la educación primaria. b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria. c) Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria.

DEFINICIONES DE DISCALCULIA

GERSTMANN (1955)Dificultades aisladas para realizar operaciones aritméticas simples o complejas y un deterioro en la orientación en la secuencia de números y sus fracciones” /////KOSC (1974)“Es un trastorno estructural de la maduración de las habilidades matemáticas, referido sobre todo a niños, y que se manifiesta sobre todo por la comisión de errores variados en la comprensión de los números, habilidades de conteo, habilidades computacionales y solución de problemas verbales” ///GIORDANO (1978) Aquella dificultad específica en el proceso de aprendizaje del cálculo, que se observan entre alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente en la escuela primaria pero que realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas////FARBHAM-DIGGORY (1983)“...incapacidqd para realizar las operaciones de aritmética. [ ...] ...no sólo consiste en el sencillo hecho de olvidar algunos números o reglas; estamos muy lejos de saber exactamente la magnitud del problema” ////MONEDERO (1984) Aunque etimológicamente significa alteración de la capacidad del cálculo, se utiliza este término, en un sentido más amplio, para referirse a las alteraciones que podemos observar en el manejo de los números”

CLASIFICACIONES DE LA DISCALCULIA

LURIA (1966): A través de la observación en adultos, describe 4 tipos, que transfiere a los niños sin lesiones: - Tipo I: Defectos en lógica numérica y en las operaciones relacionadas con el espacio.  - Tipo II: Defectos en planteamiento (planificar cómo resolver problemas matemáticos, incluidos  planteamientos para comprobar las respuestas)  - Tipo III: Perseveración de ideas  y procedimientos inadecuados.   - Tipo IV: Incapacidad para realizar cálculos sencillos.

GINSBURG (1977): Parte de la realizada por Luria, y la adapta a las discalculias infantiles:- Alteraciones del número representado o imaginado (disfunciones del hemisferio derecho) que tiene un carácter visoespacial y aparece asociadas a la disgrafía. - Alteraciones del número-lenguaje, presenta una dimensión más lingüística y asociada a la dislexia. - Alteraciones del número conceptualizado, que no se consideran como tal, hasta no cumplir al menos siete años de edad, y que se manifiestan en la dificultad en la lógica numérica.

kOSC (1974), realiza la siguiente clasificación en seis subtipos, convertida ya en clásica: 1. Discalculia verbal: se refiere a las dificultades en nombrar las cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las relaciones.2.discalculia practognóstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular objetos matemáticamente (reales o en imágenes).  3. Discalculia lexical: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.  4. Discalculia grafical: dificultades en la escritura de símbolos matemáticos.  5. Discalculia ideognóstica: dificultades en hacer operaciones mentales y comprensión de símbolos matemáticos.6. Discalculia operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo numérico.

GADDES (1980), por su parte, elabora una clasificación etiológica, es decir, teniendo en cuenta la deficiencia neuropsicológica que la origina, y distingue tres grupos:1.- Discalculia provocadas por deficiencias de lenguaje (auditivognósicas).  2.- Discalculias consecuentes a déficits de lectura (visognósicas). 3.- Discalculia por deficiencias de la imaginería espacial. 

Clasificación general, por su etiología:• Discalculia traumática, primaria o acalculia.• Discalculia evolutiva o secundaria.

CONCEPTO DE DISLEXIA   

* Discrepancia en cuanto a la extensión del término:

¨ Autores que distinguen dislexia y disortografía:

        • Autores asistentes al "Coloquio sobre las dificultades y los fracasos en el aprendizaje de la lengua escrita" (París, 1970).

     "Todos están de acuerdo en decir que la dislexia es un dominio insuficiente de la lectura y la disortografía un dominio insuficiente de la ortografía"

BOREL-MAISONNY (1970): "La lectura y la ortografía están habitualmente asociadas en el lenguaje ... Aunque apenas puede concebirse un disléxico que no sea disortográfico, ... no obstante existen disortografías severas sin trastornos de lectura. Por lo tanto, hablaremos sucesivamente de estos dos estados denominados dislexia y disortografía, y de los dos aprendizajes que difieren notablemente: el de la lectura y el de la ortografía"

• MONEDERO (1984): "Se dice que un niño es diléxico, cuando encuentra dificultades en el aprendizaje de la lectura, a pesar de contar con un desarrollo intelectual suficiente para ello. Las dificultades en el aprendizaje de la lectura suelen ir acompañadas frecuentemente de dificultades en el aprendizaje de la escritura y del cálculo".

• GARCÍA MEDIAVILLA  y  De CODÉS MARTÍNEZ: "La dislexias se caracterizan por algún tipo de dificultad grave que experimenta un niño de inteligencia normal o superior, sin otros defectos físicos, en el aprendizaje de la lectura".

Advierten de que no se etiquete como disléxicos a niños que al menos no hayan cumplido los

    ¨ Autores que incluyen ambas dificultades en el término:

• Interdisciplinary Committee on Reading Problems, (Washington, 1968): "Trastorno infantil que, a pesar de la experiencia convencional del aula, produce el fracaso en el logro de las destrezas de lenguaje en cuanto a lectura, escritura y pronunciación, de acuerdo con sus aptitudes intelectuales"

• JORDAN (1982): Se sitúa en la misma línea.

• FERNÁNDEZ y otras (1993):  "El término dislexia, ..., significa cualquier trastorno en la adquisición de la lectura. Sin embargo, la mayoría de los autores ... lo emplean para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases, etc. lo cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura".

CLASIFICACIÓN DE LA DISGRAFÍA (Ajuriaguerra)

Grupo I. Los rígidos: La escritura se presenta inclinada hacia la derecha, de dirección muy regular, da una impresión de rigidez y de tensión. La característica es la "tensión".

Grupo II. Los flojos: opuesto al anterior. La relajación general del trazo, la irregularidad de dimensión de las letras, dan al grafismo un aspecto de negligencia o de abandono.

Grupo III. Los impulsivos: Los sujetos no pueden controlarse o no lo intentan. La calidad de la escritura se sacrifica a la rapidez. Trazado rápido, precipitado, claramente proyectado de izquierda a derecha, y falto de firmeza y de organización.

Grupo IV. Los torpes: "mala escritura"; sus formas son pesadas, desproporcionada, irregulares, retocadas (mala calidad del trazo), y con mala distribución en la página.

Grupo V. Los lentos y precisos: en apariencia no tiene nada de disgráfica. El grafismo es concentrado y relativamente compaginado, pero si lo analizamos con atención, ligeros temblores en los bastones verticales y abolladuras en el contorno de las curvas; no obstante, esta aparente "buena calidad", la mantiene a costa de una lentitud considerable.