Espacio, tiempo y medio: didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

Espacio, tiempo y medio en la didáctica de las Ciencias Sociales

El espacio en las Ciencias Sociales

Doble dimensión: desde el concepto científico (espacio geográfico) y desde la representación personal (espacio subjetivo).

Espacio geográfico

Sistema en el que interactúan los elementos del medio físico-natural y el medio social. Se analiza el espacio a partir de esa interacción. Desde las Ciencias Sociales, el espacio es el ámbito, el lugar, en el que se desarrollan las actividades humanas: situación, localización y orientación.

Espacio subjetivo

Depende de variables y del entorno sociocultural en el que nos movemos. No existe una concepción del espacio absoluta, sino relativa, dependiente del contexto cultural y del estadio de desarrollo cognoscitivo.

Evolución del pensamiento geográfico

Fase precientífica

• Antigüedad greco-latina: cartografía, geografía descriptiva, itinerarios.
• Edad Media: en el mundo cristiano, cosmografía religiosa; en el mundo islámico, cartografía y geografía descriptiva con relatos de viajeros.
• Edad Moderna (siglos XV-XVIII): grandes descubrimientos geográficos (desarrollo técnico, ampliación del mundo conocido), cartografía moderna y geografía descriptiva.

La geografía como ciencia

• Antecedentes: Siglo XIX. Humboldt y Ritter son los primeros en considerar la geografía como ciencia, cuyo objetivo es explicar las causas de los fenómenos geográficos.
• Mitad del siglo XIX: surge la diferencia entre geografía física (descripción del medio físico) y humana (análisis de las sociedades humanas y sus relaciones con el medio físico).
• Siglo XX:
  • 1940, Regional: la región como objeto de estudio e importancia del análisis del paisaje.
  • Cuantitativa: búsqueda de racionalidad respecto a la organización del espacio y las leyes que la explican.
  • 1975, Radical: el espacio como producto social.
  • Percepción: lo que el ser humano posee sobre el espacio determina su comportamiento espacial.
  • Humanística: el espacio como realidad subjetiva y cambiante.
  • 1980, Postmoderna: el espacio como realidad diversa, abordable desde muy diversos enfoques y sensibilidades específicas.
  • Ecosistémica: incorporación de la dimensión humana al conocimiento de la organización y funcionamiento de los ecosistemas.

El espacio en el currículo de Primaria

• Concepto enciclopédico (1950): temarios enciclopédicos y corográficos.
• 1990, LOGSE: aprender a pensar el espacio, con tres dimensiones: conceptual (saberes científicos), procedimental (habilidades cartográficas) y actitudinal (consideración del espacio como actor).

Aprender a pensar en el espacio

El objetivo geográfico sigue siendo aprender las características de cada parcela del espacio terrestre y tener una información precisa sobre estos lugares y gentes. Los alumnos, aunque tengan conocimientos descriptivos, no los relacionan. Sin embargo, actualmente se considera que este conocimiento espacial de base descriptiva debe considerarse un instrumento que aporta racionalidad a la percepción espacial personal y ayuda a construir esquemas espaciales previos con los que tratar situaciones-problema y tomar decisiones.

Conocimiento geográfico actual

Observación, comprensión y análisis de los fenómenos que acontecen a la naturaleza y la acción humana que se ejerce sobre ella. En coordenadas espacio-temporales, contribuyen a la construcción de una visión global y organizada del mundo.

Conceptos clave

• Medio: conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en torno a las personas y donde su vida y actuación adquieren significado.
• Entorno: aquello que el niño puede conocer mejor porque es fruto de experiencias sensoriales directas o indirectas; le es familiar y está próximo en tiempo y espacio.
• Aprender a: resolver problemas de orientación, tomar decisiones sobre itinerarios, leer mapas, cartografías u otros; comprender redes espaciales de las que formamos parte (políticas, económicas, territoriales: municipio, comarca, comunidad autónoma, UE); conocer contextos espaciales construidos y admitir la existencia de distintos puntos de vista (centro-periferia, norte-sur, oriente-occidente, globalización).

Evolución del espacio en el alumnado de Primaria

Las capacidades espaciales son esquemas prefijados (condición previa a la experiencia humana; esquemas aprioristas según Piaget y Hannoun), esquemas evolutivos. Se aprenden: el contexto cultural condiciona las representaciones espaciales.

Esquemas evolutivos de Piaget (1956)

Diferenciación progresiva de las propiedades geométricas del espacio con el paso del tiempo, siguiendo un esquema evolutivo:

• 1.er estadio: propiedades topológicas: propiedades globales del espacio, independientes de la forma y tamaño de los objetos. Referidas a proximidad, separación, continuidad, orden y cierre.
• 2.º estadio: propiedades proyectivas: capacidad de predicción sobre el aspecto de un objeto desde diversos puntos de vista o ángulos de visión. Define volúmenes perspectivos. Etapa de descentración y superación del egocentrismo infantil.
• 3.er estadio: propiedades euclidianas: permiten reflexionar sobre el tamaño de las distancias y direcciones de los objetos en el espacio. Se basa en la noción de proporcionalidad.

Etapas evolutivas y espacio

• 1.ª etapa: preoperatoria (2-7 años): percepción del espacio topológico. Espacio personal desintegrado (inconexo). Espacio como espacio vivido (experimentado por sí mismo). Organización egocéntrica (a partir del yo), con el cuerpo como referencia.
• 2.ª etapa: operaciones concretas (7-11 años): consolidación del espacio topológico e introducción del espacio proyectivo y euclidiano. Aceptación de la existencia de dos o más puntos de vista simultáneos y relación de elementos en el espacio. Adquisición de destrezas para leer e interpretar representaciones del espacio y para realizar las propias. Capacidad de representar objetos tridimensionales en dos direcciones y dibujar objetos en alzado. Se trabaja con mapas y representaciones, lenguaje simbólico, mapa topográfico y escalas.
• 3.ª etapa: operaciones formales (11-12 años): comprensión del espacio concebido sin necesidad de contraste con la experiencia directa. Capacidad para interpretar el espacio y las relaciones a partir de su representación abstracta e inversa. Dominio de habilidades cartográficas.

Tres etapas del espacio

• Espacio vivido: el aquí. El cuerpo del niño y su movimiento (hasta los 7 años).
• Espacio percibido: el allá. No se precisa contacto biológico para aprehender el espacio (7-10 años).
• Espacio concebido: se adquiere capacidad de localización y se inicia el pensamiento abstracto (11 años en adelante).

Localidad (hasta 9 años), comarca y región (hasta 11 años), España y mundo (a partir de 11 años).

Hay que tener en cuenta la progresión educativa del alumno. De lo subjetivo, a partir de experiencias vividas, hasta alcanzar representaciones objetivas y racionales a través del desarrollo de estrategias comunicativas y de observación, descripción y representación de aspectos relacionados con el medio natural y social.

• Medios de comunicación: lugares lejanos pasan a ser cercanos desde el punto de vista cognitivo. La proximidad o lejanía psicológica no coincide con la distancia métrica. La construcción de redes mentales espaciales de cada individuo no responde a una evolución lineal.
• Cognición ambiental: mapas cognitivos, contexto rural-urbano, experiencias espaciales, restricción de movimientos. El conocimiento ambiental del sujeto tal como lo experimenta; relaciones entre individuo y contexto.

Recursos y actividades en el aula

• Cartografía: instrumento didáctico indispensable en la conceptualización espacial. Interpretación y representación del espacio (escala, orientación, simbología, proyección).
  • Dificultades: punto de vista de la realidad ajeno; reducción del tamaño del objeto representado; representación a través de códigos simbólicos gráficos, poco icónicos; densidad de información proyectada.
• Imágenes: incluyendo fotografía aérea y satélites.
• Maquetas: visualización, manipulación y realización.
• Observación directa: concreción de objetivos y tareas concretas de salida, con definición previa para el alumno de los objetivos y tareas a desarrollar.
• Vídeos: estrategias de visualización (antes, durante, después).

El medio físico en el espacio

• Relieve: determina asentamientos y la actividad económica de la población (agrícola, ganadera o minera). Afecta a las comunicaciones (montaña).
• Clima: determina asentamientos (rechazo de condiciones climáticas adversas y sequía); determina la actividad económica (agricultura, sector terciario); determina la existencia de fuentes de energía renovables y limpias (viento, insolación, precipitaciones o hidráulica).
• Vegetación: determina asentamientos (alimentos, materias primas, fuentes de energía); contribuye a la protección y mejora de la calidad del medio ambiente (disminución de la contaminación atmosférica, actúa como pantalla contra el ruido, mitiga la evaporación del suelo, protege el suelo frente a la acción erosiva y la aridez, incrementa la fertilidad del suelo y fija el nitrógeno del aire).
• Agua: ubicación de asentamientos. Determina actividades humanas (usos agrícolas, producción energética, consumo urbano: doméstico, turístico, jardines). Se pretende lograr el autoabastecimiento hídrico de cada cuenca, eliminando la dependencia del clima y del abastecimiento externo.
• Suelo: asentamientos. Características de viviendas y construcciones. Determina actividades humanas (producción agrícola: fertilidad del suelo; producción ganadera: existencia o no de pasto; producción forestal: la fertilidad del suelo determina la masa forestal).

Acción del hombre como modificador

La influencia de la actividad humana en el medio modifica el paisaje y genera problemas ambientales (contaminación atmosférica, deforestación y destrucción de la cubierta vegetal, contaminación, erosión y desertificación del suelo, sobreexplotación y contaminación de las aguas, residuos sólidos urbanos) y el agotamiento de recursos.

Contaminación atmosférica

Gases: CO, CO₂, SO₂, NO, Cl₂.

• Causa: combustión de fuel y carbón de centrales térmicas, emisiones industriales, emisiones de automóviles y calefacciones domésticas, incendios, aviación, refrigerantes y aerosoles.
• Consecuencia: lluvia ácida, agujero de la capa de ozono, efecto invernadero, nube de polvo y contaminación, ruido, calentamiento global.

Deforestación y destrucción de la cubierta vegetal

• Disminución de zonas boscosas y reducción de la fertilidad del suelo.
• Causa: extensión de la agricultura y la ganadería, ocupación urbana y grandes instalaciones industriales, incendios.
• Consecuencia: progresiva desertización.

Contaminación, erosión y desertificación del suelo

• Causa: lo anterior, más vertidos industriales, urbanos y químicos; abuso en el empleo de fertilizantes químicos y plaguicidas.
• Consecuencia: aportan características tóxicas al suelo y transforman los equilibrios naturales.

Sobreexplotación

• Causa: aumento del consumo de agua para usos agrarios, urbanos e industriales; construcción masiva de obras hidráulicas para su captación; modificación de cauces y caudales de ríos; sobreexplotación de acuíferos.
• Consecuencia: descenso del nivel y caudal de los ríos, desecación total o parcial de acuíferos, avance de la intrusión marina en acuíferos litorales.

Contaminación de aguas

• Causa: evacuación de desechos. Contaminación rural: uso inadecuado de insecticidas y plaguicidas, construcción de pozos negros. Contaminación industrial: expulsión de vertidos sin depurar a ríos y mares. Contaminación urbana: vertidos de aguas fecales sin depurar, vertido constante de fosfatos y nitratos (detergentes), vertederos incontrolados e ilegales. Contaminación marina: vertidos de petróleo, basura, aguas fecales.
• Consecuencia: contaminación de aguas por vertidos y filtraciones.

Residuos sólidos urbanos

• Causa: residuos no biodegradables; generación de gases por combustión de residuos.
• Consecuencia: contaminación de suelos y aguas, alteración paisajística, contaminación del aire.

Recursos no renovables

Recursos que existen en una cantidad fija y que, aunque a escala geológica (millones de años) son renovables, no lo son en el tiempo en que los consume la humanidad (cientos o miles de años). Ejemplos: combustibles fósiles, minerales (metálicos y no metálicos), rocas, fertilidad del suelo.

Recursos renovables

Pueden ser renovados sin dificultad mediante procesos naturales. Ejemplos: energía solar, eólica, flujos de agua y mareas (renovables y perpetuos). Diversidad biológica: biodiversidad de especies y ecológica (recursos potencialmente renovables: la sustitución de un bosque por edificaciones o cultivos inapropiados que conllevan pérdidas de suelo y nutrientes puede destruirlos, degradarlos o reducirlos si se consumen a un ritmo superior al que se producen en la degradación ambiental).

Modelo de desarrollo insostenible

Este modelo de desarrollo, ecológicamente insostenible, no puede mantenerse indefinidamente, pues está destruyendo la base natural de nuestra economía. La sociedad debe enfocar su estilo de vida de manera que pueda satisfacer las necesidades de las personas a partir de los ingresos de la tierra y no del capital de la misma. De esta manera se podrá asegurar el bienestar de las futuras generaciones de seres humanos y la supervivencia del resto.

Superpoblación planetaria

En los últimos decenios, cada año tiene lugar un incremento de unos 70 millones de personas. Según la UNESCO, si se mantiene este ritmo de crecimiento, en 2015 poblarán el mundo 7200 millones de personas, cifra duplicada a finales del siglo XXI.

Educación ambiental

Punto de partida en la Conferencia de Tbilisi (Georgia, 1977; I Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental), donde se inicia un programa internacional de educación ambiental y se define la educación ambiental centrada en tres principios:

• Conocimiento conceptual del funcionamiento de los sistemas naturales.
• Evaluación de interrelaciones de la actividad antrópica con otros elementos del sistema.
• Propiciar cambio actitudinal de las personas respecto al medio.

Basada en la administración de recursos, debe llevar al niño a adquirir una idea clara y objetiva de cómo funciona la sociedad humana en general y la suya en particular. Debe estimular al individuo para que tenga una participación activa en la vida de la comunidad, infundiéndole deseo de compartir su responsabilidad y haciéndole comprender que el principio fundamental de la administración de recursos naturales es evitar el despilfarro. El futuro de la humanidad y la calidad de vida de las futuras generaciones dependen de las decisiones que el mismo deberá tomar en su vida.

Finalidades de la educación ambiental

• Ayudar al individuo a encontrar, en un periodo de formación, la comprensión y el establecimiento de relaciones entre seres y fenómenos de su entorno, y promover la adopción de modos de vida que permitan tener relaciones más armoniosas.
• Crear un sistema de valores personales respecto al entorno que lleve a respetarlo o mejorarlo, utilizando solidariamente los recursos naturales (aire, agua, paisaje, suelo).
• Proporcionar la información necesaria para analizar los mecanismos que rigen el funcionamiento del medio físico y valorar las repercusiones que tienen las actividades humanas.

Recursos relativos a la relación hombre-medio

• Reivindicación del acercamiento a paisajes cotidianos, dirigido a generar en los escolares la curiosidad por descubrir matices de la realidad próxima, encontrar huellas del pasado e interrogarse sobre el futuro.
• Observación directa del paisaje.
• Itinerarios urbanos (enseñanzas de tipo histórico, artístico y social, medioambiental, tecnológico...): situación pasada y actual de la ciudad.
• Análisis crítico de la evolución de paisajes con cartografía.
• Datos estadísticos (consumo de agua, gastos por comunidades).

Educación crítica: debe saber plantear problemas locales en un marco universal, porque el mundo es una aldea global.

Paisaje como recurso didáctico: usar métodos de participación activa necesarios para realizar investigaciones, trabajos, documentación y debates. Adquirir perfil de educador y ciudadano que, como experto de una determinada disciplina, sea fuente de conocimiento. Dar prioridad al estudio del entorno específico del niño, aunque el impacto de lo aprendido no deba afectar a su entorno inmediato. Aplicar conocimientos adquiridos en situaciones prácticas, centrándose en situaciones reales y usando la problemática de la comunidad a la que pertenece el alumno.

Tiempo: nociones y construcciones

Doble dimensión: como elemento absoluto, tiempo astronómico o físico; como representación personal, tiempo humano, tiempo social.

Tiempo físico

Tiempo observable, perceptible, mensurable, absoluto, lineal, regular, inequívoco, unidireccional y homogéneo. Tiempo construido como una extensión infinita de momentos. En el siglo XIV, la invención del reloj mecánico tuvo un impacto en la convivencia social: un invento que modificó el concepto social del tiempo, permitiendo a los seres humanos sincronizar la forma en que coordinaban sus acciones.

• Tiempo civil: tiempo privado y colectivo que regula las actividades cotidianas. No viene marcado ni medido solo por el reloj y el calendario.
• Tiempo social/humano: tiempo subjetivo, heterogéneo y discontinuo. Construido a través de vivencias y cargado de emocionalidad. Cada cultura vive la temporalidad desde su diversidad. Lo que más importa siempre está presente, como si hubiera sucedido ayer.

Implicaciones en la didáctica de la Historia

• Tiempo físico: base de la escuela positivista; historia como periodización y sucesión de hechos.
• Tiempo social: tiempo histórico. Existencia de diversos tiempos simultáneos según la naturaleza de los hechos.

Concepciones del tiempo

• Tiempo colectivo: en cada civilización surge el sentido o significado de su experiencia global. Cada civilización ha construido su sentido particular del tiempo: una concepción sobre sus orígenes, un discurso de su presente y una finalidad o destino de la marcha social.
  • Antigüedad clásica: tiempo cíclico.
  • Tradición judeocristiana: tiempo lineal.
  • Siglos XVIII-XX: tiempo lineal.
  • Actualidad: la historia concreta está inconclusa, incompleta, constituida por rodeos, desfases, bloqueos, impasses y supresión de etapas, inversiones y regresiones.
• Historia = ciencia: concernida directamente por el tiempo social y humano; sirve para poder conocer, juzgar...

Sentido social del tiempo

• Tiempo físico: sistemas de medición (tiempo cronológico).
• Tiempo humano o social: concepción del tiempo (tiempo cronológico e histórico).

Tiempo cronológico/civil

Medición de horas. Con la revolución industrial surge la necesidad de coordinar horas, lo que vuelve la vida cada vez más acelerada y apremiante. No es hasta la reunión de París (Conferencia Internacional de la Hora, 1884) cuando se adopta el sistema de husos horarios: división de la Tierra en 24 husos de 15º, con referencia al meridiano de Greenwich.

Tiempo histórico

• Siglo XIX a mitad del siglo XX:
  • Concepción positivista (historicista): concepción lineal, única y progresiva de la historia, concebida como sucesión de hechos. Historia reducida a realizaciones y decisiones de los grandes personajes del poder. Tiempo histórico = tiempo cronológico. Aprendizaje de la historia como relato de hechos políticos, encarnados en personajes y encuadrados en fechas precisas. Saber historia = demostrar un dominio memorístico preciso de hechos concretos correctamente fechados.
  • Segunda mitad del siglo XX: Escuela de los Annales (Braudel). Existencia de más de una dimensión temporal en la historia. Tiempo histórico = búsqueda de una explicación de las cosas mediante la observación de movimientos, ritmos y cambios de fenómenos.

Tiempo cronológico e histórico en la didáctica

• Tiempo cronológico: ordena, sitúa y organiza; tiempo de sucesión.
• Tiempo histórico: explica; simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado.

La enseñanza de la historia se debe acercar a este cambio de perspectivas temporales. Para conocer y comprender un acontecimiento histórico necesitamos recibir información histórica, pero los componentes de esta información no son la finalidad, sino el inicio, porque la historia no se reduce a saber nombres, fechas fijas y acontecimientos. El primer objetivo es la comprensión para poder llegar a la explicación. Esta comprensión de hechos no es posible sin tener presentes las creencias de los protagonistas, agentes o pacientes de los hechos.

El tiempo cronológico es previo y son necesarios para cualquier construcción del tiempo social o humano. Ignorar la cronología y acercarse a la historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construcción de estructuras temporales sucesivas en las que situar los hechos conduce a confundirlo todo y a no comprender nada. Hay que enseñar el tiempo civil de la propia cultura desde la lectura del reloj y la utilización del calendario, antes o simultáneamente a la construcción de algunos de los diversos tiempos históricos del pasado.

¿La cronología es un conocimiento trivial?

Los alumnos comprenden conceptos como esclavismo o feudalismo, pero sin saber situarlos; esta atemporalidad dificulta la relación de hechos y contexto. La cronología permite orientarse en el tiempo y proporciona habilidades para calcular duraciones, situar hechos y realizar comparaciones.

Comprensión del tiempo histórico

Dimensiones de la temporalidad histórica. Insistir didácticamente en los sistemas de representación:

• Cronología (eras y periodizaciones): identifica en el pasado hechos en orden lógico, organiza secuencias históricas.
• Sucesión (antes y después): organiza hechos por orden lineal; uno de los primeros aprendizajes.
• Simultaneidad: conciencia de la existencia de dos o más acontecimientos a la vez. Relacionar distintos hechos o estructuras que han surgido de forma paralela dentro de una formación social o en distintas culturas a la vez.
• Duración (corta, media, larga): determina la naturaleza del hecho, permite comprender la amplitud de sus efectos y el estudio de la causalidad de fenómenos y consecuencias que provocan.
• Ritmo (velocidad entre dos o más cambios):
  • Aceleración: cambios sucedidos de forma rápida.
  • Estancamiento: cambios sucedidos de manera imperceptible.
  • Retroceso: cambios en sentido negativo.
  • Ruptura: transformaciones significativas y bruscas.

Clasificación final de hechos, coyunturas y estructuras por épocas históricas:

• Prehistoria (5 millones-800.000 años):
  • Paleolítico (7.000-5.500 a. C.)
  • Neolítico (3.500-3000 a. C.)
  • Edad de los Metales, protohistoria (3000-218 a. C.)
• Historia:
  • Edad Antigua (476-507)
  • Edad Media (1453-1492)
  • Edad Moderna (1789-1808)
  • Edad Contemporánea

Desde el punto de vista didáctico: es posible escoger temáticas de interés para el alumno que les permitan situar lo anterior y lo posterior y comprobar la dinámica de cambios, aceleraciones y retrocesos.

Tiempo histórico: la historia entendida como materia escolar no debe concebirse como un cuerpo de conocimientos acabados, sino como una aproximación al conocimiento en construcción. Este acercamiento deberá realizarse a través de caminos que incorporen la indagación, la aproximación al método histórico y una concepción de la historia como ciencia social, y no como un saber erudito o curioso.

Concepción positivista del tiempo histórico

No ha desaparecido: en muchos libros es frecuente plasmar acontecimientos históricos como hechos naturales y objetivos. Este positivismo historiográfico narrativo, que no se muestra crítico con los sucesos que relata, se ha reflejado en la forma de enseñar historia en las aulas: acumulación y memorización de datos fijos y conceptos, localización cronológica de hechos en una línea del tiempo.

Claves de la concepción y orientación positivista:

• Contenidos aparentemente objetivos.
• Enseñanza dirigida por el profesor como único depositario de la información.
• Aprendizaje basado en la memoria y la repetición.
• Sensación de coherencia en contenidos y aprendizaje.
• Poca influencia de otras ciencias sociales.
• Aprendizaje de la temporalidad a ciertas edades.
• Escasa permeabilidad a estudios de la psicología sobre dificultades de aprendizaje y temporalidad en determinadas edades.

Crítica al positivismo: marxismo (principios del siglo XX) y Annales.

Tiempo histórico en el marxismo

Organiza el paso del tiempo histórico en fases o etapas por las que las sociedades debían pasar desde el mundo esclavista al capitalista, cuya transición se realizaba a través de conflictos que aceleraban el cambio y permitían avanzar a los pueblos hacia el socialismo. Aportaciones del marxismo: método de análisis histórico e interés por la temática social y económica.

Annales

Revista fundada en 1929, portavoz de muchas inquietudes e investigadores valiosos. Reivindicación de una historia total e interdisciplinar, apoyada en métodos de investigación analíticos y deductivos para estudiar el pasado e influir en el futuro. Suscita muchas expectativas e impulsa la renovación histórica en contraposición a la escuela positivista. Defensa de la necesaria búsqueda en el pasado de los problemas que tenemos ahora: los historiadores deben buscar explicaciones y causas en antecedentes más o menos remotos de problemas del presente. Asumir la interacción entre presente y pasado. Autor influyente: Braudel (1902-1985).

• Tiempo corto: acontecimientos fijos, sucesos, etapas, gobiernos. Lo que hasta ese momento la escuela positivista había considerado como objeto de estudio de la historia.
• Tiempo medio: coyunturas sociales, económicas o políticas ocasionadas por cambios tecnológicos, formas de gobierno, configuración de entidades políticas...
• Tiempo largo: estructuras sistémicas, gobierno, formas de producción, sistemas de creencias, mentalidades hegemónicas... Son los elementos que caracterizan una civilización o gran etapa histórica.

Qué nos aporta este análisis del tiempo

Trabajar sobre categorías y nociones temporales lleva a la reflexión sobre continuidades de larga duración que configuran la personalidad colectiva de una comunidad. Las relaciones causa-efecto son nervio de la historia: la identificación de causas y consecuencias puede considerarse una habilidad de tipo procedimental. Estudiar tiempos históricos ayuda a comprobar que las causas de muchos hechos históricos son complejas y no derivan siempre del tiempo corto de la inmediatez. Permite una aproximación a diversidades culturales y potencia el respeto por culturas o sociedades diferentes. El tiempo histórico no es unívoco, ni unidireccional, ni inevitable.

El tiempo histórico en las Ciencias Sociales

Enseñar tiempo en Ciencias Sociales

• Enseñar tiempo cronológico: concepto y aplicación de unidades de medida temporal y su significado.
• Enseñar tiempo histórico: sucesión, duración, simultaneidad, causalidad.

Enseñanza de la historia en la escuela primaria: se trata de mostrar a los niños que el tiempo está presente en todas nuestras acciones o experiencias, en el pensamiento, el lenguaje y las narraciones. Estudiamos el tiempo para saber qué hora es, qué día, cuándo celebramos un cumpleaños, o para comprender por qué hay gente que no lo celebra. Para comprender cambios y continuidades de nuestro mundo, que es el mismo que hace 100 años pero muy diferente.

Problemas en la enseñanza del tiempo

• El tiempo como concepto abstracto.
• Percepción del tiempo largo.
• Conciencia de simultaneidad y causalidad.
• Aspectos psicológicos relacionados con el aprendizaje del tiempo.

Referencias: Piaget; Calvani, Egan, Cooper.

Teorías del desarrollo en la comprensión del tiempo: esquemas evolutivos de Piaget (1956)

• 1.er estadio: tiempo vivido, etapa preoperatoria (2-7 años): no hay diferenciación nítida sobre el orden temporal (antes, ahora, después), la posición de los hechos (simultaneidad, alternancia, sucesión) ni las duraciones. El tiempo se refiere a su experiencia personal. Acción docente: ayudar a discernir estas categorías a través de la experiencia vivida del alumno como punto de partida; descentrar la experiencia del alumno.
• 2.º estadio: tiempo percibido, etapa de operaciones concretas (7-11 años): comienza la identificación de ritmos (regularidad, lentitud, rapidez), duraciones y sucesión (orden y organización). Los alumnos son capaces de describir acontecimientos históricos, sin poder ir más allá de estas informaciones. Acción docente: descentralización de su experiencia temporal, observación de hechos históricos, presentación de la historia a partir de la vida de determinados personajes.
• 3.er estadio: tiempo concebido, etapa de operaciones formales (11-12 años): fase de asentamiento de la percepción del orden, organización, sucesión y duración; inicio de la evolución del razonamiento abstracto y desarrollo de la idea de causalidad. Los alumnos son capaces de realizar inferencias y elaborar hipótesis en cuanto a causalidad y motivación de los actores. Acción docente: ampliación de hechos y acontecimientos históricos, preparación para explicaciones de causa-efecto, uso destacado de líneas del tiempo.

Sobre la comprensión del tiempo

• Calvani (1986): la comprensión temporal es posible en niños a partir de las fases preoperatorias (3-6 años); la historia se puede enseñar y comprender a partir de los 5 años o antes. Los problemas de aprendizaje no derivan de incapacidades de los niños, sino más bien de contenidos escogidos, didáctica y tratamiento.
• Concepción del tiempo en edades tempranas:
  • Tiempo familiar: el niño puede llegar a remontarse o imaginar el tiempo de hasta tres generaciones (cuando sus abuelos eran pequeños).
  • Tiempos lejanos: tiempo primordial: los primeros hombres, los primeros cazadores, los agricultores... Creación de grandes contenedores temporales sobre los que ir insertando información relacionada.
• K. Egan (1991): en contra de la idea de avanzar de lo concreto a lo abstracto. Revalorización del uso de la capacidad de abstracción de los niños (a partir de su capacidad de imaginar y crear universos abstractos e imágenes mentales). Revalorización de la imaginación como herramienta de comprensión e inteligencia, y no como elemento retardatorio o infantilizante, para lo que las leyendas y tradiciones (relatos) pueden ser un recurso de interés.
• H. Cooper (1995):
  • A partir de los 3 años: estimulación para la observación y análisis de semejanzas y diferencias, distinción del pasado y presente en sus vidas, su familia y conocidos.
  • Entre 5-7 años: posibilidad de desarrollo del pensamiento histórico a partir de elementos familiares (acontecimientos del entorno, cuentos).
  • A partir de los 10 años: posibilidad de trabajar con herramientas de investigación histórica (fuentes primarias y secundarias).

Brophy y Allman (1995): desarrollo de las bases del pensamiento histórico a través de la integración de las disciplinas que constituyen las Ciencias Sociales, concentrando esfuerzos en ideas o temáticas universales desde el punto de vista cultural (viviendas, alimentación, abrigo).

Definitivamente

El aprendizaje del tiempo histórico debe realizarse teniendo en cuenta que la escuela debe superar la enseñanza de la historia como museo (tiempo histórico como acumulación de datos). La enseñanza de la historia debe partir del tiempo presente y de los problemas del alumnado. No solo debemos enseñar una determinada periodización, sino también enseñar a periodizar. Los conceptos temporales actúan como organizadores, pero la cronología debe enseñarse en relación con conceptos temporales de cambio, duración, sucesión y ritmo.

Recursos para trabajar el tiempo

• Tiempo e historia personal: actividades relacionadas con el tiempo de nuestra vida cotidiana, con la organización del horario y de las actividades diarias, que ayudan al alumno a comprender la importancia de la gestión del tiempo (horario personal y reflexión, propuestas de mejora). La historia personal es un campo de entrenamiento para plantear cuestiones relativas al conocimiento de su tiempo, cronología, periodos de su vida, cambios y acontecimientos destacables y documentos que conserva la familia (fuentes).
  • Proceso de construcción de la historia personal: recogida de información, periodización de su historia a partir de la información, búsqueda de simultaneidad entre la historia personal y hechos históricos locales o nacionales. Narración de la historia personal (antes de nacer, año de nacimiento, historia personal, futuro).
• Relatos, cuentos y narraciones: con materiales narrativos bien estructurados, los niños reconocen una estructura temporal lógica. El lenguaje temporal es fundamental en la narración histórica: para construir la historia necesitamos organizar y clasificar temporalmente los acontecimientos pasados.
• Fuentes históricas: ayudan a superar la estructura de libros de texto y permiten realizar actividades sobre la historia local y familiar, y relacionar pasado y presente. Generan un conocimiento histórico concebido como conocimiento discutible producido en el tiempo. Ponen en duda el concepto de objetividad y ayudan a comprender cómo se construye la historia y el tiempo histórico. Presentan aspectos de la vida de las personas más allá de los acontecimientos bélicos o políticos. Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia reconstrucción de la historia.
  • Fuentes primarias:
    • 1.er ciclo: observación e interrogación sobre objetos cotidianos y realización de descripciones.
    • 2.º y 3.er ciclo: clasificación de fuentes según soporte o tipo de información que proporcionan; reconocimiento de elementos históricos en paisajes rurales y urbanos (elaboración de historia familiar a partir de fuentes orales (recuerdos o relatos) o materiales (fotos, cartas)).
  • Fuentes secundarias:
    • 1.er ciclo: lectura de leyendas, cuentos o narraciones sencillas, o visualización de películas y animaciones contextualizadas en el pasado o en situaciones históricas; lectura de libros de divulgación histórica muy sencillos con aparato iconográfico relevante.
    • 2.º y 3.er ciclo: ampliación de fuentes a analizar (relatos, textos de diversos historiadores sencillos, cartografía histórica, biografías de personajes, películas, estadísticas); consulta y elaboración de líneas cronológicas.
• Líneas del tiempo: herramienta que permite visualizar cambio, continuidad, duración y ritmos de la historia (mural a mano, mosaico, historia de un día, historia en 5 minutos, friso de rollos de papel).

Actividades por ciclos

1.er ciclo: juegos psicomotores y de localización; carreras de relevos, dentro y fuera; pasos, pies, baldosas; comentario de dibujos y representaciones realizadas; identificación, a partir de un plano, de distintos contornos que delimitan algunos espacios del entorno; dibujo de croquis del entorno y descripción de elementos señalados (guiar a un amigo hasta tu casa); postales, fotos, globo terráqueo, mapamundi; descripción de paisajes a partir de imágenes, situación de paisajes en un mapa.

2.º ciclo: superar el egocentrismo, proceso de descentración de la realidad; identificar y corregir direcciones básicas en el espacio y situar un lugar en el espacio tomando como punto de referencia un objeto exterior; indicar a otros en el espacio; inicio a la introducción de la escala en el dibujo; diferenciar distancia absoluta y relativa; aplicación a itinerarios y rutas con autonomía; introducción de puntos cardinales con esquema corporal; identificación de salida y puesta de sol (este, oeste, norte, sur); representación gráfica de la orientación en el mapa con rosa de los vientos; importancia de la escala en la representación; aplicación de otros puntos de vista: un mismo objeto desde varios puntos de vista; identificación de topónimos con siluetas (mapas); ordenación de la información para confeccionar leyendas; realización de croquis en espacios conocidos seleccionando capas de información; comparación de longitudes (escalas); pasos como elemento de medida y representación; pertenencia como ciudadano a un municipio; observación y análisis del paisaje; identificación de elementos del paisaje; identificación de países.

3.er ciclo: consecución del proceso de descentración espacial, con aplicación autónoma del esquema de orientación espacial cardinal; implicaciones de la orientación del espacio en la vida; aplicación del esquema de orientación a un marco más amplio (desde la escala de países hasta el planisferio); iniciación a la localización alfanumérica y coordenadas reticulares (barcos); introducción del proceso de conceptualización de coordenadas geográficas (latitud y longitud); capacidad de dar indicaciones precisas para llegar a un lugar (sistema de orientación cardinal, puntos de referencia); elaborar itinerarios y explicarlos; manejo de cartografía; refuerzo del aprendizaje simbólico de la realidad con mapas, planos, fotos; comparación de foto con plano (no sabemos si está en cuesta); identificar puntos que aparecen; comparación de fotos aéreas con mapa e identificación de cambios; simplificar información de un mapa a escala 1:25 000 y 1:50 000; conocer y saber aplicar el lenguaje cartográfico (simbología, leyendas); uso de conceptos relativos a distancia, altura y tamaño (proporciones), estableciendo puntos de comparación; calcular distancias usando escala numérica y gráfica (en un mismo lugar, calculando las mismas distancias en planos distintos); dotación de un vocabulario conceptual riguroso y científico y una simbología precisa; capacidad de relacionar elementos del paisaje; capacidad de ordenar espacios de diferentes magnitudes geográficas; intensificación de la demanda de memorización geográfica; importancia del trabajo cartográfico (localización, escala, interpretación) para el desarrollo de la capacidad de organización espacial; establecimiento de relaciones entre medio físico y funciones sociales de espacios; análisis de rasgos básicos de su comarca y comparación con otros lugares del planeta (técnicas de observación y clasificación de elementos del medio).

Actividades para analizar elementos del medio natural

• 1.er ciclo: reconocer y diferenciar elementos del medio (lluvia, calor, día, noche, agua, viento). Diferenciar situaciones ambientales y sobre cómo comportarse en ellas, comprendiendo cambios meteorológicos y regularidades en la sucesión de estaciones. Identificar elementos del paisaje (montaña, río, mar). Se suelen confundir calor e insolación. Enseñar a los niños a distinguir cambios estacionales en modificaciones de los árboles. Importancia de la observación y de la capacidad de atención; observación del espacio geográfico y su representación. Confusión entre su pensamiento y la realidad observada, atribuyendo cualidades humanas a otros seres vivos.
• 2.º y 3.er ciclo: curiosidad por conocer hechos nuevos; les gusta clasificar y tipificar los datos que conocen. Vocabulario riguroso, simbología precisa. Distanciamiento del egocentrismo infantil (contraste entre el punto de vista de otros y el suyo). Identificación de variables o elementos que componen el medio local y comparación con otras localidades (análisis de rasgos básicos, comparación con otros lugares del planeta). Observación del tiempo atmosférico (temperaturas, precipitaciones, vientos...). Conocimiento de elementos y sus relaciones en el medio (análisis de causas y caudales en inundaciones). Incendios y repercusión en la vida del bosque. Conocimiento de intereses individuales y colectivos en proyectos de organización de un territorio y análisis de formas de vida y organización de otros grupos sociales. Educación ambiental: lo que hacemos tiene consecuencias en el medio; según lo que hagamos, habrá equilibrio o desequilibrio ecosistémico.

Orientaciones para trabajar el tiempo en Primaria

• 1.er ciclo: asumir el concepto de semana mediante referencias propias (ir a la piscina, actividades extraescolares, fiesta); relacionar días de la semana con categorías temporales (ayer, hoy, mañana); uso habitual de calendarios en el aula; asumir el concepto de año mediante referencias propias (cumpleaños); construcción de un reloj e inicio a la lectura de la hora; comprender la magnitud de distintas unidades temporales y sumar unidades; identificación de estaciones (ropa), antes, ayer, hoy, mañana; ordenar momentos del día mediante imágenes o situaciones; confeccionar líneas del tiempo sencillas, árbol genealógico; observar monumentos, instrumentos y objetos antiguos identificando utilidades; visitas a museos; escuchar y leer leyendas, cuentos o narraciones sencillas; identificar sucesiones, simultaneidades, cambios y continuidades.
  • Sucesión: ordenar repertorios de iconografía referente a acciones o situaciones de la vida.
  • Simultaneidad: constatar, identificar y enumerar acciones o fenómenos que suceden en un mismo tiempo.
  • Cambio-continuidad: detectar situaciones de cambio a partir de transformaciones de la persona y del entorno.
  • Causalidad: relaciones causa-efecto en situaciones de la vida cotidiana y prever situaciones de futuro inmediato.
  • Duración: identificar acciones que duran más o menos a partir de representaciones de acciones cotidianas.
• 2.º ciclo: utilización de unidades de medida temporal (decenio, siglo, milenio); padre, abuelo, bisabuelo; uso de números romanos; antes y después de Cristo como punto de referencia a partir del cual se cuentan los años; elaboración de croquis sobre historia personal y familiar, árbol genealógico; hechos básicos de la historia nacional; introducir periodos históricos y sus características; asociar iconografía a una época histórica y situar imágenes u objetos sencillos en orden cronológico; evolución de la vivienda, la vestimenta, el transporte, la energía...; confección de líneas del tiempo con mayor complejidad, con el nacimiento de Cristo como punto de partida; cómo afectan los descubrimientos a la ciencia.
• 3.er ciclo: situar fechas correctamente en el siglo que corresponde y usar números romanos para los siglos; calendarios de otras culturas y puntos de referencia sobre los que operan; elaborar cronologías precisas; interpretar la evolución de un núcleo urbano a través de planos; diferencias en duraciones y ritmos de cambios de la historia mediante un friso cronológico y tiempo estilístico del arte; sucesión de hechos de la historia local, comarcal y nacional; distinguir y señalar ejemplos de ideas de progreso y regresión; causas inmediatas y lejanas; relación causa-efecto con descubrimientos y hechos históricos; analizar fuentes primarias y secundarias; consultar monografías sencillas.

Ejemplo de actividad: elección de un hecho histórico, presentación de documentos sobre ese hecho, análisis de puntos de vista y motivaciones que puede haber para dar esa versión, y extracción de conclusiones.