Estrategias y Modelos en Educación Especial: Compensatoria, Lectura, Escritura, Altas Capacidades, Discapacidades y TDAH

Modelo Organizativo de la Educación Compensatoria en Primaria

En Educación Primaria, el modelo organizativo de la educación compensatoria se estructura de la siguiente manera:

1. Apoyo en grupos ordinarios: Con carácter general, los apoyos al alumnado con necesidades de compensación educativa se realizarán dentro del aula.
2. Grupos de apoyo: En pequeños grupos fuera del aula, con un máximo de 15 horas semanales, para reforzar los aprendizajes.
3. Aulas enlace: Dirigidas a los alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria que se escolaricen por primera vez en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid con desconocimiento de la lengua española o graves carencias de conocimientos básicos.

Etapas del Proceso de Aprendizaje de la Lectura

El aprendizaje de la lectura es un proceso lento y continuo que comienza a realizarse de forma ordinaria a finales de la Educación Infantil o principios de la Primaria. Se compone de las siguientes etapas:

• Etapa Logográfica (Prelectora)

  Es la primera etapa, en la que los niños reconocen palabras escritas de forma logográfica sin necesidad de una decodificación fonológica. Permite al niño identificar la palabra total a partir de algunos elementos gráficos simples y de fácil reconocimiento visual.

• Etapa Alfabética (Lectora)

  En esta etapa se desarrollan las estrategias de decodificación fonológica. Implica el aprendizaje de los fonemas correspondientes a las letras y de las asociaciones entre letra y palabra, y palabra con sus respectivos fonemas.

• Etapa Ortográfica (Lectora)

  A medida que los niños van adquiriendo un mayor dominio de las estrategias de decodificación, serán capaces poco a poco de ir reconociendo muchas palabras conocidas como un todo.

Modelo de Intervención Educativa ante las Dificultades de Aprendizaje de la Escritura: Disortografía Natural

La intervención en la vía indirecta (VI) de producción de la palabra escrita puede tener como objetivos específicos:

1. Desarrollar la conciencia fonológica: construir el concepto de palabra e identificar la secuencia de sonidos que la componen.
2. Las actividades de conciencia fonológica pueden ser exclusivamente orales (fonológicas) o implicar también la escritura.
3. Las distintas propuestas para trabajar el lenguaje oral se han organizado teniendo en cuenta tipos de tareas concretas y diferentes unidades del lenguaje oral.
4. Las habilidades fonográficas suponen poner en juego, además de la conciencia fonológica, el concepto de palabra escrita y la aplicación de la regla de conversión fonema/grafema (RCF/G).
5. Automatizar la regla de conversión grafema/fonema (RCG/F) centrándose en las correspondencias que presentan dificultades.
6. Las dificultades en la consolidación de las RCF/G normalmente se presentan asociadas a las correspondencias dependientes del contexto y a aquellas que comparten características visuales/fonológicas con otras.
7. Para fortalecer la asociación fonema/grafema se puede partir de apoyos visuales o semánticos que faciliten la recuperación del nombre del grafema y/o los rasgos gráficos del mismo.
8. Mejorar el uso de la memoria a corto plazo (MCP), especialmente de estímulos verbales.
9. Se puede manifestar tanto en la escritura de palabras como de frases.

Modelo de Intervención Educativa ante las Dificultades de Aprendizaje de la Escritura: Disortografía Visual

Los objetivos de la intervención son:

1. Construir un léxico ortográfico y visual.
2. Automatizar las reglas de ortografía para evocar el léxico ortográfico.
3. Para favorecer la ampliación del léxico ortográfico, la intervención debe organizarse en torno a tres criterios: selección de palabras, interiorización de su forma ortográfica y generalización del uso.

El léxico ortográfico se establece e interioriza a través de múltiples experiencias con las propias palabras escritas, como pueden ser:

• Presentación de la palabra escrita con distintos apoyos gráficos y/o semánticos.
• Presentación de la palabra escrita prescindiendo de los apoyos: en la pizarra, en carteles, en tarjetas...
• Manipulación de palabras escritas: lectura reiterada, evocación de la palabra ante el apoyo gráfico (perfil de la forma de la palabra), deletreo de palabras, buscar la palabra en el diccionario, completar palabras escritas...
• Almacenamiento de las palabras: bien en un cuaderno específico o en forma de fichero cacográfico (puede utilizarse el anverso y reverso de cada ficha para almacenar la palabra con apoyo y sin apoyo respectivamente).
• Para la automatización de las reglas de ortografía se pueden utilizar actividades como el dictado de palabras y pseudopalabras en las que haya que utilizar determinadas reglas.

Consideraciones Generales en la Intervención

La escritura de palabras hay que enseñarla antes de evaluarla: no se puede esperar que se escriban bien palabras al dictado si no se han enseñado antes.

Características de los Alumnos con Altas Capacidades

1. Obtención de puntuaciones significativamente por encima de la media en pruebas individuales de inteligencia (CI igual o superior a 130).
2. Diferencias cognitivas cuantitativas respecto a las personas de su edad y condición (más rápidos procesando información, aprenden antes, alta memoria…).
3. Diferencias cognitivas cualitativas respecto a las personas de su misma edad y condición (conexión e interrelación de conceptos, posesión y construcción de esquemas complejos…).
4. Desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas.
5. Obtención de puntuaciones significativamente más elevadas que la media en pruebas de creatividad. Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista, aportando gran fluidez de ideas, originalidad de soluciones, alta elaboración de sus producciones, flexibilidad al elegir procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas.
6. Suelen mostrar elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter técnico o social. Dedican esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos, llegándose a especializar en algún tema de su interés.
7. Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso. Muestran independencia y confianza en sus posibilidades.
8. Frecuentemente muestran gran interés por la organización y manejo de grupos de trabajo y manifiestan tendencia al liderazgo.

Tipologías del Grupo de Altas Capacidades Intelectuales (JCyL)

• Superdotación Intelectual

  Alumnado que manifiesta altas capacidades intelectuales de carácter general.

• Talento Simple o Complejo

  Alumnado en el que la valoración determina la existencia de rasgos que indican una capacidad intelectual superior en algunos aspectos específicos del ámbito curricular, sin que proceda incluirlo en el apartado de Superdotación Intelectual.

• Precocidad Intelectual

  Alumnado en el que la identificación de necesidades educativas evidencia la existencia de rasgos indicativos de un nivel intelectual superior al ordinario de acuerdo con su edad, pero en el que no existen suficientes elementos para incluirlo en los apartados de Superdotación Intelectual o Talento Simple-Complejo y que, presumiblemente, se trata de un desarrollo intelectual precoz.

Proceso de Identificación de Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales en el Ámbito Escolar

Desde que un niño empieza a mostrar una serie de habilidades o capacidades precoces y excepcionales hasta que finalmente es considerado como un alumno con altas capacidades intelectuales, existe un proceso en el que participan diversos agentes:

1. Los Padres

   Los datos demuestran que los padres son excelentes identificadores, ya que en el 70% de los casos cuentan con indicios o indicadores observados por ellos. Pueden usar estrategias mediante la propia observación comparativa para detectar ciertas aptitudes o habilidades como:

   • La atención y la memoria.
   • El lenguaje, la expresión y comprensión lingüística.
   • Capacidad para aprender rápido conceptos nuevos.
   • Excesivo interés por conocer cosas nuevas.
   • Aprendizaje de la lectura de forma bastante temprana.
   • Alta capacidad para inventar y ser creativo.
   • Características personales poco frecuentes.
   • Conocimiento social y relaciones sociales.

2. Los Profesores

   Los profesores no son buenos detectores, ya que muchos creen casos que no son.

3. Los Profesionales

   La evaluación debe ser coordinada por los especialistas de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) si el alumno está en un centro de Educación Infantil o Primaria. La evaluación psicopedagógica de los alumnos con altas capacidades intelectuales debe ser una evaluación contextualizada en la que deben aparecer reflejados, al menos, los siguientes pasos:

   • Información sobre la historia personal y escolar del alumno.
   • Valoración funcional de los distintos aspectos psicopedagógicos:
     • Aspectos biológicos, intelectuales, del desarrollo motor y comunicativo.
     • Aspectos de adaptación e inserción social en el centro y en la familia.
     • Autoconcepto.
     • Nivel de competencia curricular en las diversas áreas.
     • Estilo de aprendizaje, creatividad, motivaciones, interés, perseverancia en la tarea.
   • Información relativa a los contextos de desarrollo:
     • Contexto escolar.
     • Contexto sociofamiliar.
     • Contexto social.
   • Necesidades específicas de apoyo educativo que manifiesta el alumno.
   • Conclusiones y orientaciones.

Necesidades Educativas de los Alumnos con Ceguera

• Necesidad de Acceder al Mundo Físico a través de Otros Sentidos

  Una de las características diferenciales del alumno con ceguera es su limitación para recibir información del mundo que le rodea. Para el alumno con ceguera, esta información espontánea del medio queda reducida, deformada y necesita de otros sentidos, como el oído, el tacto, el olfato o de la información que pueden suministrar otras personas para conocer el entorno. Se tendrán que adaptar los materiales para favorecer su acceso al currículo.

• Necesidad de Aprender a Orientarse y Desplazarse en el Espacio

  Se debe tener en cuenta la dificultad que tienen los alumnos con ceguera para formarse una imagen mental del espacio que les rodea, así como para detectar los obstáculos que pueden interferir en sus desplazamientos. Para ello, tendrán que aprender a utilizar una serie de técnicas que les permitan desplazarse de manera independiente y segura.

• Necesidad de Adquirir un Sistema Alternativo de Lectoescritura

  Este sistema alternativo es el Braille, que consiste en un sistema táctil cuyo proceso de aprendizaje requiere un adiestramiento previo y de unos materiales específicos.

• Necesidad de Aprender Hábitos de Autonomía Personal

  Mientras que los alumnos con visión normal perciben habitualmente las distintas actividades que se realizan en la vida cotidiana, los alumnos con ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte de los demás.

Adaptaciones a Nivel Curricular para Alumnos con Discapacidad Visual

Adaptaciones de Acceso al Currículo

Un niño con ceguera o deficiencia visual tiene una discapacidad de carácter sensorial, pero no necesariamente va a afectar a todas sus capacidades.

• Materiales y Recursos Técnicos para el Acceso al Currículo

  Proporcionar al alumno el mobiliario específico que precise (tipo de mesa y silla, atril…); el equipamiento técnico específico necesario (Braille, PC hablado…); material escolar específico (hojas de prelectura, libros hablados…); incorporar ayudas ópticas que precise y realizar las adaptaciones necesarias del material (ampliaciones, transcripciones al Braille…).

• Aspectos Organizativos y Espaciales

  La organización de espacios y materiales debe ser fija y estable, al igual que debe haber un orden permanente de sus compañeros. El puesto que se le asigne debe ser bastante espacioso como para que tengan cabida sus materiales didácticos y sus recursos técnicos. Se le debe colocar en un lugar donde pueda sacar el máximo aprovechamiento de su resto visual. Debe ser instruido por un profesional en el conocimiento de zonas y espacios escolares. Y siempre que se precise, modificar las condiciones físico-ambientales que puedan servirle de obstáculo.

• Comunicación

  Facilitar en los casos en los que se considere oportuno el aprendizaje y la utilización del sistema de lectoescritura Braille.

• Actitudes del Profesor y Compañeros

  El profesor debe guiar al alumno por la clase, y tanto él como sus compañeros deben permitir que el niño ciego explore sus caras y características físicas a fin de que se pueda hacer una imagen mental. Cuando alguien se dirige al alumno debe identificarse verbalmente intentando no usar la pregunta “¿Sabes quién soy?”, ya que genera ansiedad.

Cualquier contenido en medio visual se deberá verbalizar, y cuando se dirija a un grupo concreto deberá hacerlo por su nombre. Se debe recordar que no se deben tener actitudes compasivas ni de sobreprotección, sino que se debe promover la cooperación, la colaboración y la aceptación.

Adaptaciones a Nivel Curricular: Adaptaciones Poco Significativas y Adaptaciones Significativas

Es conveniente mantener un orden de preferencia en los elementos en los que se va a adaptar, siguiendo una gradación o rangos de significatividad de lo menos a lo más significativo:

• Adaptaciones Poco Significativas

  Se refieren fundamentalmente a aquellas medidas metodológicas que permitan dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos sin necesidad de modificar significativamente los elementos básicos del currículo. Algunas orientaciones metodológicas generales para la actuación dentro del aula serían:

  • Proximidad y acercamiento al objeto de observación.
  • Apoyo polisensorial de los aprendizajes.
  • Uso y referencias y orientaciones verbales.
  • Ambiente escolar estable y estructurado.
  • Fomentar la autonomía.
  • Apoyo de los especialistas.
  • Coordinación con los tutores y otros profesionales.
  • Flexibilizar las actividades.
  • Hábitos de trabajo.
  • Recompensar el esfuerzo y los logros conseguidos.
  • Realizar menos actividades o más cortas que sus compañeros en el mismo periodo de tiempo.
  • Procurar alternar el trabajo individual con el trabajo en grupo.
  • Durante las explicaciones en la pizarra, escribir con letra grande y clara.
  • Verbalizar toda la información posible de forma concreta y concisa.
  • Adaptar el grado de dificultad de las actividades a sus condiciones visuales o servirle de guía para su realización.
  • Adaptar la presentación de los materiales y tareas para poder realizar las actividades.

• Adaptaciones Significativas

  Objetivos, contenidos y criterios de evaluación pueden variar en significatividad según las necesidades educativas que presente el alumno.

Clasificación de los Trastornos Motores Atendiendo a la Topografía del Trastorno

• Una Extremidad Afectada

  • Monoplejia

• Dos Extremidades Afectadas

  • Diplejia: afectación mayor de los miembros inferiores con respecto a los superiores.
  • Paraplejia: afectación de las dos piernas.
  • Hemiplejia: afectación de un hemicuerpo, es decir, de medio cuerpo en el eje horizontal: pierna y brazo del mismo lado.

• Tres Extremidades Afectadas

  • Triplejia

• Cuatro Extremidades Afectadas

  • Tetraplejia: afectación de las dos piernas y los dos brazos.

Tipos de Espina Bífida

Encontramos cuatro tipos de espina bífida:

• Espina Bífida Leve

  El cierre óseo es incompleto en la zona lumbar baja, y las vértebras presentan en la zona posterior una abertura anómala. Sin embargo, las raíces nerviosas y la médula espinal se encuentran intactas.

• Meningocele (Grave)

  En esta situación una parte de las cubiertas protectoras que recubren la médula espinal salen a través del defecto óseo de la columna vertebral y se proyectan hacia fuera en forma de saco o quiste lleno de líquido cefalorraquídeo (meningocele). Normalmente la médula espinal y los nervios son normales.

• Mielomeningocele (Grave)

  Se trata de una malformación más grave que la anterior, el defecto óseo de la columna vertebral suele ser más amplio, y se acompaña de un quiste o abultamiento, formado a partir de las meninges, que puede estar recubierto solamente por la piel. Además, este quiste atrapa y trae consigo algunas raíces nerviosas o un segmento de la médula espinal. Es posible que el quiste no se forme y en su lugar exista una abertura en la espalda con exposición parcial de la médula y los nervios, así como salida del líquido cefalorraquídeo al exterior (mielosquisis).

• Siringomielocele (Muy Grave)

  Cuando el tejido del saco/quiste está formado por la propia médula. Es la forma más severa de espina bífida.

Estrategias para el Manejo de Conductas con Alumnos que Padecen TDAH

Estos niños suelen mostrar bastantes dificultades en su comportamiento, generalmente generado por la sintomatología del trastorno (moverse, estar distraído, molestar, no acabar las tareas…). Los niños con TDAH deben aprender a comportarse y autocontrolar sus conductas para facilitar su adaptación escolar y, por tanto, al mundo social.

Para llevar a cabo una eficiente intervención debemos seguir los siguientes pasos:

1. Identificar las Conductas que Deseamos Cambiar del Niño

   Es necesario distinguir entre las conductas típicas del momento evolutivo del niño y las propias del trastorno.

2. Priorizar los Objetivos que Deseamos Conseguir y Conocer y Aplicar las Estrategias más Adecuadas para Modificar las Conductas

   Todos los comportamientos no tienen la misma importancia y no podemos cambiar todos a la vez, por lo que es mejor ir poco a poco empezando por cambiar los comportamientos que más sencillos parezcan conseguirse. De esta manera conseguiremos dos cosas:

   • Lograr a corto plazo algunos cambios.
   • Que el niño tenga la sensación de que el cambio es posible.

   Las técnicas más eficaces y utilizadas con los niños con TDAH son:

   • Refuerzo positivo: Elogiar o reforzar de una manera sincera conductas que queremos que se den con más frecuencia.
   • Extinción: Es la mejor estrategia para reducir conductas inadaptadas, se deja de atender un comportamiento para reducirlo o que se deje de hacer.
   • Tiempo fuera: Aislar a un niño en un lugar carente de estímulos durante un periodo después de que se dé una determinada conducta que queremos reducir.