La Evaluación en Educación Social: Métodos, Pragmática y Uso Educativo

La Evaluación en Educación Social (Parte 1 – Lección 6)

La habilidad de evaluar del educador social

La evaluación es uno de los ejes de trabajo que profesionaliza, en cualquier ámbito, el ejercicio de una actividad. El hecho de que un trabajador recoja información que le permita asegurar sus objetivos, mejorar su labor o dar cuenta de su actividad, es un soporte que mejora su ejercicio profesional. Eso es evaluar y debemos aseverarlo a todos los niveles: de institución, de equipo e individual.

Las funciones y efectos de la evaluación

De acuerdo con los determinantes de la actividad educativa, debemos pensar cuál es la función que ha de jugar la evaluación en el conjunto de nuestra intervención. Aunque de un modo muy superficial, hemos de pensar cuál es el rol que cumple o puede cumplir la evaluación en una intervención formativa. A continuación, se exponen sus funciones y efectos:

1.- Desarrollo sostenible y sostenido

La evaluación facilita el desarrollo de la intervención, la hace posible (sostenible) y la apoya a lo largo del mismo (sostenido). Para ello, debemos contar con mecanismos integrados en el propio desarrollo, que nos permitan realizar los ajustes y adaptaciones precisos a lo largo del mismo. Además, el apoyo al desarrollo ha de implicar un razonable diagnóstico de las posibilidades reales de la intervención, que no por ser demandadas son necesarias ni tienen garantías de éxito. Hay que plantearse las prioridades más pertinentes.

2.- Profesionalidad e imagen profesional

La evaluación contribuye a generar un estilo e imagen profesional fundados en el rigor, el saber hacer, la técnica, el conocimiento y la mejora como propuesta basal.

3.- Conocimiento de la intervención

La evaluación nos proporciona información valiosa sobre el desarrollo de la intervención, el valor, pertinencia y adecuación de sus componentes y de su organización. Las personas que participan de la evaluación se tornan conscientes de su realidad al explicitar los hechos, situaciones o conductas que les habrían pasado desapercibidas. Este conocimiento suele matizarse según tenga un énfasis diagnóstico (conocimiento inicial), formativo (conocimiento implementativo a lo largo del proceso) o recapitulativo (conocimiento balance).

4.- Desarrollo de la disciplina y de su didáctica

Este conocimiento contribuye al desarrollo de la disciplina, área de intervención o campo de conocimiento que se está trabajando. Aunque no es algo que se suela organizar, ni sistematizarse teóricamente, debemos tomar conciencia de esta posibilidad y de su contribución a la generación de conocimiento científico y técnico. El desarrollo de la intervención en sí, el saber hacer, constituye la cultura profesional de un área determinada, lo que se llama en nuestro campo saber didáctico, es decir, saber intervenir, saber proceder y saber desarrollar.

5.- Control y garantía

La evaluación tiene una función de control y garantía, que puede ser interna o externa según su procedencia. El seguimiento de la actividad cumple una función de control interno, pero puede ser externo si procede de la institución u organismo supervisor. Esta situación es frecuente cuando median subvenciones o concesiones de servicios, y la evaluación se constituye en ese sentido en una garantía de veracidad.

6.- Desarrollo, mejora e implementación

La intervención se beneficia de la evaluación en cuanto asegura su camino, pero también toda institución, asociación o equipo de trabajo se puede favorecer de la evaluación como forma de desarrollo, mejora e implementación. El crecimiento y consolidación de un proyecto se aprovecha en gran medida de una adecuada evaluación bien organizada y realizada. La evaluación nos proporciona la base más segura para el conocimiento de nuestra capacidad de actuación, y para acometer así los cambios necesarios para la actualización y adaptación de nuestra realidad, al tiempo que nos posibilita la fundamentación más apropiada para la toma de iniciativas y la proyección de nuevos programas e intervenciones.

7.- Autoconocimiento personal y profesional

La evaluación posibilita nuestro propio conocimiento tanto personal como profesional. A través de ella vamos conformando el mapa de nuestras capacidades, excelencias y virtudes, a la vez que de nuestras zonas más débiles o precarias. De ello debe generarse: una identidad profesional personal que contribuye a la identidad grupal profesional de nuestro ámbito de trabajo, una capacidad necesariamente especializada en unos campos, tipos de intervención o campos de actuación avalados por nuestra trayectoria personal, y un conocimiento personal y profesional de nuestras habilidades y experiencias, de nuestras campos preferentes de actuación, así como de nuestras demandas de formación si fuese necesario.

Los condicionantes de la evaluación

La evaluación está condicionada por diversos elementos que se han de considerar, conocer y explicitar para una buena práctica evaluadora. Nos referimos a algunos de ellos:

1.- El contexto

Toda intervención se desarrolla en un contexto que se caracteriza no solo por elementos circunstanciales (espacio, tiempo, cultura, ideología, economía, sociedad) sino por los propios creadores y participantes en la actividad. Todo ello constituye un conjunto dotado de unidad funcional que llamamos contexto. Un contexto de actuación no es solo un lugar de intervención, sino un conjunto funcional y simbólico de desarrollo profesional. El mismo lugar en momentos diferentes, con personas diferentes o fines distintos, constituye otro contexto específico y con identidad propia. Esto es relevante en intervenciones no formales o informales, en las que todo está por definir, y menos en los contextos escolares que nacen altamente predefinidos desde su origen.

La evaluación debe estar esencialmente contextualizada. Sin ello, no es posible una adecuada práctica evaluadora: la evaluación no puede planearse a priori del contexto en el que va a desarrollarse, sino que ha de pensarse y diseñarse en consonancia con él, implicada con él, inmersa en él. No hay fórmulas absolutas que se apliquen sin más, sino modelos de evaluación susceptibles de ser integrados en cada contexto.

2.- La historia

La visión del contexto se produce en un momento determinado, es fundamentalmente sincrónica; pero sería incompleta sin un conocimiento diacrónico del mismo, es decir, la consideración de su evolución, antecedentes e historia. En ocasiones el éxito o fracaso de las intervenciones está mediatizado por su desarrollo, en el que influyen sobremanera las circunstancias que lo rodean. La evaluación no puede ser ajena a este hecho y ha de considerar estos determinantes que explican muchas veces las situaciones resultantes y aconsejan unas formas de actuar u otras.

3.- La modalidad de formación

Las modalidades de intervención aconsejan unas formas u otras de evaluación. Debemos plantearnos la evaluación en función del grado de apertura y flexibilidad que permita la intervención, de su grado de estructuración y previsión, así como de su grado de formalidad. No existe una evaluación correcta en términos absolutos, sino que debemos pensarla y diseñarla en función de cada actuación. No se puede plantear del mismo modo la evaluación de una intervención puntual, un programa, un plan de un equipo… Cada nivel de intervención nos sitúa en un marco de referencia que nos involucra y sirve de sistema de coordenadas.

4.- El formador

Los formadores son una variable importante. Sin embargo, correnmos el riesgo de sesgar esta consideración en dos sentidos: no reconociendo la importancia de un autoconocimiento personal, o polarizando todo el proceso en función de nuestras preferencias. El conocimiento del contexto de intervención ha de incluir el elemento que somos nosotros. Conocerse a sí mismo es una condición fundamental de nuestra vida en general y de nuestra práctica profesional. Todo profesional posee habilidades, valores, preferencias, hábitos… que no han de tomarse en términos absolutos sino que deben ser sus referentes a asumir como punto de partida y base de nuestra intervención. Pueden llevarnos a la necesidad de buscar ayuda para compensar o suplir nuestras carencias, a plantearnos mejorar nuestra formación y praxis…

La evaluación tiene que situarse en el conocimiento que el formador tiene de sí mismo, por lo que es determinante y determinado a la vez: se debe considerar el estilo personal y profesional para pensar en la evaluación que se quiere desarrollar y esta a su vez ha de contribuir a mejorar el conocimiento que se tiene de sí mismo. “Solo en el acto del aprendizaje, se garantiza el valor de la evaluación” y “(...) no tenemos más remedio que reconsiderar cómo podemos prever que la evaluación contribuye al perfeccionamiento de la educación y al crecimiento profesional” (McCormick y James).

5.- Los participantes

El grupo o persona destinataria mediatizará evidentemente el proceso de intervención, y también la forma de evaluar. Existen variables pedagógicas a considerar que incidirán en el tipo de evaluación que nos propongamos, tales como la edad, la experiencia, el nivel de formación, las creencias, la personalidad y quizá el género según la cultura e ideología de las personas participantes. Todas las variables diferenciales pueden ser determinantes en este sentido, e ignorarlas no es el mejor camino para diseñar la práctica evaluadora.

Ello no implica sentirnos coaccionados, sino que las consideremos por su posible influencia y sesgo en nuestras observaciones e informaciones. La postura que adoptamos frente a las reacciones que ocasionan es otra dimensión de nuestra intervención. Sin embargo, no podemos ignorar que los participantes no se limitan a ellos mismos, sino que encontraremos determinantes por los vínculos (ideológicos, familiares, culturales,…) que mantienen y que influyen en su participación.

6.- La temporalización

Una adecuada evaluación ha de considerar la temporalización de nuestra intervención. La evaluación ha de ser acorde con la organización del tiempo de intervención. Salvo que la evaluación sea el motivo central de nuestra intervención (lo que también es posible), no puede acapararla. El componente evaluativo de nuestra actividad, aunque importante, no puede focalizar nuestra atención antes que el mismo desarrollo de la intervención. Para ello habrá que disponer de los recursos adecuados, como por ejemplo, sistemas de grabación o momentos de intercambio y debate.

7.- Las finalidades formativas

Hemos intentado presentar una concepción de la evaluación altamente contextualizada porque nos parece que no puede ser de otro modo. La evaluación no es un aditivo, un añadido o un remiendo; es un componente integrado e integrante. No ha de considerarse independientemente del conjunto de la actuación y esencialmente de sus finalidades. Por ello, hemos de tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las estrategias de evaluación.

La deontología de la evaluación

Todo profesional ha de plantearse su actividad y la evaluación como parte de ella a la luz de un código ético y moral que le ha de orientar y guiar. Esta situación no la puede resolver nadie por nosotros mismos, cada uno de nosotros ha de reflexionar sobre sus prioridades, sentimientos, valores, actitudes, normas y pautas de actuación e intervención. Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos respetar (derechos humanos, constitución, leyes, etc.) lo que no significa que no debamos luchar para su mejora cuando así lo consideremos oportuno. Debemos procurar siempre establecer marcos y pautas de intervención lo más amplios posibles, de modo que sean más respetuosos y democráticos.

No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difíciles de resolver cuando afectan a cuestiones básicas de la dignidad humana y no nos parecen cuestionables. La búsqueda de espacios de comunicación y respeto serán metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los sentimientos y las costumbres.

El reto es encontrar nuestro propio código ético y deontológico de carácter profesional.

La metaevaluación

Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluación no puede ser una excepción. La metaevaluación podría definirse como la evaluación de la propia evaluación. Este proceso es de crucial trascendencia (Medina y otros) por varios motivos:

• Asegura el aprendizaje y la mejora de nosotros mismos.
• Ofrece transparencia y honestidad en la evaluación.
• Mejora los procesos de evaluación.
• Fortalece nuestra imagen personal y profesional.
• Favorece el sentimiento democrático de que todos participamos de todo.

Los efectos nocivos de la evaluación

Debemos advertir que la evaluación provoca efectos negativos que debemos disminuir al máximo. Cuando hablamos de evaluación, las personas suelen sentirse cuestionadas y temerosas, generando un clima de malestar y tensión poco propicio al desarrollo de la intervención. Este hecho se acentúa en el sistema escolar, pero no podemos obviarlo o ignorarlo en el campo de la intervención social, sea formal o informal.

La Evaluación como Eje del Desarrollo Profesional (Parte 2 – Lección 6)

Como estudiantes hemos vivido una evaluación que podríamos calificar en altamente académica, basada esencialmente en el examen como instrumento de la evaluación y en la calificación como fin de la misma (los alumnos buscan básicamente la consecución de una nota, no el aprendizaje). Puede resultar interesante la revisión de algunos términos asociados o confundidos con la evaluación.

La calificación es una valoración que se deriva de un proceso de evaluación, pero no se puede decir que sea la evaluación en sí misma. La calificación es el efecto, aunque muchas veces se convierta en el fin de la evaluación. Puede ser numérica o nominal y está muy vinculada al concepto de medida, aunque no se pueden identificar plenamente.

La medida presupone la existencia de un patrón que se utiliza de unidad. Del mismo modo que cuando medimos el tiempo o la distancia, la medida de una aptitud o de una habilidad (intelectual, física, emocional, etc.) ha de tener un referente, habitualmente la norma o curva normal, es decir, una distribución que suele representarse en campana de Gauss:

Este es el principio en el que se basan la mayor parte de las medidas de habilidades humanas como, por ejemplo, el cociente intelectual acuñado por Binet, que es igual al cociente (división) entre la edad mental (medida por un test) y la edad cronológica (la que tiene físicamente) multiplicado por 100. Es fácil observar que cuando la edad mental y cronológica coinciden, el CI es 100, valor considerado como normal. Todos los tests que se aplican a una persona tienen que estar adaptados a una población y, por lo tanto, sus valores se ajustarán a la curva normal para esa población.

La valoración es una actividad más vinculada a la estimación o a la apreciación. Todos estos términos se refieren a procesos en los que, bien de forma relativa (comparando con respecto a una referencia), bien de forma absoluta (intentando establecer valores absolutos, no comparativos), establecemos la valía de un rasgo, conducta o habilidad; sin embargo, es realmente difícil valorar las características humanas sin establecer algún tipo de comparación. El valor conlleva una cuantificación difícil de ser entendida sin atender a algún tipo de unidad. Cuando valoramos la evolución a lo largo de un proceso hablamos de mejoras o empeoramientos; cuando lo aplicamos entre diversas personas, establecemos odiosas comparaciones.

La ponderación es un proceso complementario a los anteriores, en el que se consideran las partes de un todo en una proporción determinada con respecto al valor del conjunto. Por ejemplo, no todas las preguntas de un examen tienen que valer lo mismo, sino que podemos ponderar su peso en la calificación final.

Términos afines

Estos términos son aspectos que pueden considerarse o no como parte de un proceso de evaluación, pero en todo caso ni agotan sus posibilidades ni se identifican plenamente con ella.

• Seguimiento es considerado por algunos autores como sinónimo o complemento de evaluación. Con un seguimiento observamos, recogemos información, estamos atentos y vigilantes al desarrollo del proceso. Similares son monitorización, o control, términos procedentes del inglés y del francés. Todas estas palabras se utilizan con frecuencia en contextos de ayuda para hacer referencia al apoyo o atención que prestan los educadores a los usuarios.
• La retroalimentación es el proceso mediante el cual la información recogida recae sobre el organismo, persona o artefacto que ha realizado la actividad (feedback en inglés). Es uno de los recursos espontáneos más importantes en la conducta humana y de cualquier organismo vivo.
• Si evaluamos los recursos con que contamos para poder organizar una tarea determinada, utilizamos otro anglicismo: xekar y xeko, sinónimos de reconocimiento o exploración. Son términos muy difundidos en el campo médico y tecnológico.
• También es de interés el término diagnóstico, habitual en el campo médico y psicológico. El diagnóstico establece el juicio u opinión que tenemos sobre una situación o persona. Nos indica que debemos recoger información, analizarla y enjuiciarla para llegar a alguna conclusión.

La evaluación como proceso cotidiano y natural

La evaluación está presente en todas las actividades de nuestra vida: de algún modo, evaluamos permanentemente, realizando ajustes a cada momento. Es una de las dimensiones más implícitas de toda actividad humana.

A nuestro juicio, tres son los puntos de especial atención en el campo de la intervención social:

• Desligar la evaluación de su concepción escolar y académica, creando una nueva visión práctica y funcional generadora de un espíritu profesionalizador y formativo en toda su dimensión y profundidad.
• Explicitar y comprender los procesos evaluativos que de hecho realizamos, aunque sean implícitos o involuntarios, su utilidad y organización, así como su incidencia y valor en la globalidad de nuestra actividad.
• Establecer de forma consciente y provechosa los procesos evaluadores de modo que contribuyan al mejor desarrollo de nuestra actividad, favorezcan nuestra formación continua y sirvan a la construcción de conocimiento práctico que pueda ser compartido y transferido a otros contextos y personas.

Una definición formativa de evaluación

Se suele definir el verbo evaluar con tres acepciones: señalar el valor de una cosa, estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa, y estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

Esta es una visión limitada de lo que entendemos por evaluación. Evaluar no es siempre estimar ni se restringe a los resultados. Se evalúa cuando se observa, aunque no se entre en valoraciones, simplemente porque se recogen datos o informaciones para explicar o comprender una situación o un hecho. Se evalúa siempre que se compara con un patrón o con lo esperado.

La evaluación es el proceso intencional, temporalizado y organizado, acordado a unos criterios y un código deontológico, mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo realiza una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa, incluida la propia evaluación, a través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados.

• Intencional, es decir, consciente, voluntario y deseado, y como tal, se planifica y organiza.
• Temporalizado, se dispone en algún momento del proceso.
• Organizado, es decir, pensado y provisto, decidiendo con qué medios contamos para su desarrollo, el lugar, los instrumentos, y cómo se disponen todos los elementos implicados en la intervención con el fin de desarrollar la evaluación.
• Acorde a unos criterios, siempre se establecen unas pautas para considerar si el desarrollo de la intervención es adecuado o precisa implementaciones, modificaciones o debe ser cancelado. El criterio orienta nuestra respuesta ante la información recogida.
• Acorde a un código deontológico, pues los datos reunidos y su utilización han de someterse a un compromiso por parte de las personas evaluadoras, que se corresponde a un código ético autorizado, respetuoso y profesional, que deberá explicar los propósitos, criterios y usos que se haga de la información.
• Mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo: la persona que evalúa no tiene por qué ser el educador.
• Realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información, que dependerán de la organización, modalidad, forma y medios utilizados para el desarrollo de la evaluación. Ello nos lleva a realizar un diagnóstico o conclusiones.
• Sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa (incluida la propia evaluación): pues la evaluación afecta a la globalidad del proceso, aunque puede enfocarse y centrarse sobre algún aspecto para resolver un problema concreto o mejorar una dimensión deseada. Si se evalúa la propia evaluación, hablamos de metaevaluación.
• A través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados, pues la evaluación no puede considerarse independiente ni complementaria al proceso de intervención, sino parte integrante e integrada del mismo.

La evaluación y la investigación

La evaluación y la investigación pueden considerarse actividades equivalentes y llegar a confundirse, según cómo se definan (es decir que tienen semejanzas y diferencias). Por ejemplo, los modelos como la investigación-acción (Stenhouse), centran la investigación en el proceso y coinciden en las estrategias colaborativas orientadas a la mejora del desarrollo de las intervenciones.

La evaluación es un proceso inherente a la actividad misma, sin la cual, sería hacer por hacer. La investigación conlleva un mayor nivel de organización, que suele orientarse más a la explicación o comprensión de la actividad o de elementos de esta. Ahora bien, todas estas consideraciones no son determinantes ni definitorias y forman más parte de la imagen que tenemos de la realidad que de sus posibilidades reales. Por ejemplo, Zabalza, en lo que él llama “evaluación sectorial” refiriéndose a la evaluación del clima de clase, las relaciones de comunicación o la enseñanza por parte de los padres, temas y ámbitos que no extrañarían en modo alguno planteados como investigaciones.

Tanto una como otra contribuyen a la construcción de saber práctico y consecuentemente teórico. Ambas pueden orientarse a la mejora de los procesos o a la resolución de los problemas planteados en el desarrollo de la actividad. El matiz que cabe puede ser la consideración de que la información recogida puede y debe recaer directamente sobre el mismo proceso cuando hablamos de evaluación, mientras que nos preocupa más la constitución y organización del conocimiento generado en el caso de la investigación. Pero ello tampoco es excluyente, pues ambas pueden utilizarse en un sentido y otro.

Una evaluación puede con llevar la valoración de los procesos e incluso su calificación, eso poco atribuible a la investigación. Esta suele estimarse sobre la base de otros parámetros, y plantearse sobre algún supuesto o hipótesis que nos planteamos, y esta posibilidad sería poco probable en una evaluación. Pero insistimos en que los medios, propósitos y organización pueden coincidir.

Por ello consideramos que ambas tienen una parte común importante y que las diferencias que se establecen entre ellas no se deben tanto a hechos inherentes como a tradiciones, visiones y prácticas habituales. El mayor intercambio entre ambos planteamientos redundará en un enriquecimiento mutuo que quizás acabe en una identidad plena con el paso del tiempo.

Los propósitos de la evaluación

Toda evaluación ha de tener unos propósitos, un carácter intencional, debemos plantarnos los propósitos que consideramos más adecuados a esa intervención, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones deseadas.

Cualquier función puede convertirse en propósito, pero ha de ser el propio proyecto de intervención el que nos señale el diseño de la evaluación más adecuada. Cada programa, cada institución y cada formador pueden establecer sus prioridades y pretensiones, y la metaevaluación velará para comprobar si realmente lo hemos conseguido.

Las formas de la evaluación

Debemos plantearnos aquí diversos ejes de análisis:

• Evaluación implícita y evaluación explícita. La evaluación implícita se integra de tal modo en el proceso que puede pasar desapercibida para los participantes. La explícita se manifiesta porque la dotamos de instrumentos y momentos propios (un test, una entrevista…). Ambas son necesarias y cumplen funciones y papeles diferentes.
• Evaluación natural y evaluación sistemática. La evaluación natural se basa en nuestras aptitudes de observación, mientras que la evaluación sistemática dispone de medios específicos tales como cuestionarios, rejillas de observación, etc., y se produce de forma organizada e instrumentada.
• Evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa. La evaluación cualitativa se produce cuando nos preocupamos de preservar inalterados el funcionamiento o el desarrollo, pero la evaluación cuantitativa conlleva necesariamente algún tipo de modificación de la situación.
• Evaluación general y evaluación específica. La evaluación general se sitúa en apreciaciones más globales sobre la percepción de la intervención, mientras la evaluación específica focalizaría componentes, momentos, actividades o situaciones concretas. La evaluación general puede apoyarse en la específica y realizar un proceso de análisis y síntesis de datos para obtener una consideración más olística y global.
• Evaluación como proceso o como producto. Hay una evaluación entendida como proceso (la que se realiza), y como producto o resultado del proceso. “Obtener una evaluación positiva” expresa ese sentido de la evaluación como producto.
• Evaluación referida al grupo, al individuo o al ámbito de formación. Adaptando de McCormick y James la distinción del tipo de pruebas, podemos elegir diferentes referentes para evaluar: el grupo (analizando al participante con respecto al conjunto así como la evolución del grupo como tal), el individuo (analizándolo con respecto a sus posibilidades y/o aspiraciones) y el dominio o ámbito de formación con respecto a los rasgos de la intervención: objetivos planteados, metodología, medios….

Los momentos de la evaluación

En contextos académicos solemos hablar habitualmente de evaluación inicial, continua y final, pero lo cierto es que estas formas de evaluación se vinculan en mayor medida con la prolongación en el tiempo más que con su situación. De este modo, tenemos evaluaciones puntuales y evaluaciones prolongadas o continuas. Cualquier evaluación que se plantee en un momento puntual precisa de una instrumentación específica, tiende a segregarse del proceso (necesita una intervención manifiesta) y genera un conocimiento concreto y palpable. Por otro lado, la evaluación continua tiende a participar de las propias actividades de la intervención, integrándose en el desarrollo de la misma y generando medidas inmediatas de reajuste o intervención que se constituyen en conocimiento en mayor medida implícito, pero susceptible de ser explicitado.

En el primer caso contamos con recursos como los cuestionarios, encuestas, dinámicas de presentación; en el segundo caso, los mecanismos son más difusos, como la observación natural, las estrategias de cooperación, etc.

Es también interesante percatarse de la posibilidad de la evaluación diferida, que sería aquella que se apoya en los productos elaborados o producidos: cuentos, dibujos, cuadros, diarios de intervenciones, grabaciones, además de los instrumentos específicos de evaluación como cuestionarios, entrevistas, tests…. El análisis de estos documentos a posteriori resulta muy enriquecedor.

Los lugares de la evaluación

Evidentemente, la evaluación ha de vincularse a la intervención y al lugar en que se desarrolla. Pero pueden darse circunstancias en las que no ocurra así, como en el caso de que queramos conseguir información no solo de los componentes y participantes de la intervención, sino de los efectos de los mismos fuera del contexto de la misma. Supongamos que nos interesa observar la repercusión de un taller de habilidades sociales; sería lógico que buscáramos información fuera del mismo taller. Por ello, la actividad evaluativa no tiene por qué desarrollarse siempre en el mismo lugar de la intervención.

El objeto de la evaluación

Cualquier componente de la intervención (tanto estructural como funcional) es susceptible de ser evaluado y debería someterse a evaluación. Tanto los elementos circunstanciales, como los más organizativos y técnicos, así como los propios participantes, tanto formandos como formadores, pueden y deben ser evaluados. La recogida, análisis y utilización de información afecta a todos los componentes, incluida obviamente la propia evaluación, hablando entonces de metaevaluación o evaluación de la evaluación.

Cuando observamos que la intervención no se desarrolla adecuadamente, las causas pueden ser tan variadas como variables se den, y aunque muchas no estén bajo nuestro control, debemos poder considerar todas ellas para poder evaluar la variable central: las personas destinatarias de la intervención, y ver en qué medida se ven afectadas y están consiguiendo lo esperado con ellas o no.

El agente de la evaluación

Todos los implicados en una intervención son susceptibles de participar en ella, luego entonces también de ser agentes de evaluación. De este modo, podemos clarificar algunos matices interesantes:

• Según el nivel de participación en la intervención del agente evaluador, la evaluación puede ser interna o externa.
• Desde el punto de vista del agente implicado, podemos hablar de heteroevaluación o de autoevaluación.
• Desde el punto de vista de la relación entre las personas implicadas podemos hablar de evaluación vertical (cuando las personas que se evalúan tienen funciones diferentes) y evaluación horizontal (co-evaluación o evaluación entre participantes, o entre formadores).
• La evaluación también se puede clasificar en unidireccional, bidireccional o pluridirireccional, dependiendo de la opción que ostente cada parte implicada (solo profesor a alumno, alumno y profesor recíprocamente, otras partes implicadas como padres, institución, ayuntamiento…).

Los criterios de evaluación

Los criterios son los referentes o pautas que tomamos para indicar si se considera que la intervención se está desarrollando adecuadamente. A diferencia de los objetivos que aconsejamos enunciar en infinitivo, los criterios expresan con claridad nuestra intención si los expresamos en tercera persona del presente de indicativo. De este modo estamos expresando que esperamos que el participante, los formadores, los recursos…. estén realizando o cumpliendo ese enunciado.

Los criterios deben explicitarse durante el proceso de planificación y deben revisarse durante el desarrollo con el fin de ajustarlos a la realidad de la intervención. Los criterios son muy importantes y debemos ligarlos al sentido profesional y deontológico de la evaluación. No se evalúa según cuándo y cómo nos sintamos. Los criterios no deben ser muy exhaustivos, pero sí que deben ser explícitos y compartidos por los implicados en el proceso.

La Competencia Pragmática en el Discurso (Parte 3 – Lección 6)

Vamos a estudiar aquellas situaciones en las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la gramática “se nos queda corta” y tenemos que echar mano de otra disciplina lingüística, llamada pragmática, que explica esos “desajustes” entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.

Siguiendo a Graciela Reyes, podríamos definir, de un modo amplio, la pragmatica como el estudio del uso del lenguaje, y de un modo más preciso como la disciplina lingüística que estudia cómo los hablantes interpretamos enunciados en contexto.

Cosas que no puede explicar la gramática

La enseñanza escolar de la lengua normalmente se ha limitado a la gramática, es decir, a la morfología y la sintaxis. Pero hay fenómenos de la lengua en uso que no puede explicar la gramática. Lo vemos con algunos ejemplos:

• La gramática no puede explicar todos los usos de los adverbios. Por ejemplo, al comienzo de una expresión, seguido de una pausa, se usa para cortar lo anterior e introducir un nuevo tema en el discurso: Bien, ¿cómo seguimos ahora?
• La expresión “por favor” puede aparecer en oraciones declarativas, interrogativas e imperativas, nunca en oraciones afirmativas ni en aquellas que constituyan una promesa: Te prometo que podrás tomar más café por favor. Se puede utilizar después de un ofrecimiento, pero no después de una pregunta: ¿Quieres café? Por favor. ¿Tienes hora? Por favor.
• Algunas veces cabe invertir el orden de los elementos unidos por la conjunción copulativa “y” sin que cambie el sentido (“Luis lee un libro y Pedro lee una revista”), pero otros es todo lo contrario (“Se casó y tuvo un hijo” no es lo mismo que “Tuvo un hijo y se casó”).
• ¿Por qué cuando alguien nos dice no tengo más que dos manos entendemos que está protestando porque se le mandan demasiadas cosas?
• ¿Por qué nos parece extraño que cuando alguien pregunta ¿qué hora es? se le conteste ¡Sí!?

Necesidad de atender al texto en su conjunto

Hay en la lengua palabras “vacías” que solamente se “cargan de significado” dentro de un contexto. Son, por ejemplo, los deícticos, es decir, las palabras que sirven para señalar (este, ese, aquel, aquí, ahí, allí…), los pronombres (yo, tú…, lo, le…), los adverbios de tiempo (hoy, ayer, mañana, etc.).

Para entender un intercambio comunicativo, es necesario traspasar los límites de la oración y considerar una unidad mayor que es el texto. La gramática en su sentido estricto, la gramática oracional, se nos queda muy corta.

Cuando decir es hacer. Los actos de habla

Hay ocasiones en las que decir algo es algo más que decir; es también hacer algo. Son expresiones que hacen lo que dicen. Por ejemplo: si un juez dictamina “Te absuelvo, quedas libre”, estas palabras no son una mera descripción lingüística, sino que dejan libre al acusado, es decir, son también un acto.

Hay pues expresiones que no informan acerca de lo que se está haciendo, sino con las cuales, se hace. Son expresiones en las que decir, es hacer.

Para explicar esto, el filósofo del lenguaje John Austin propone distinguir en toda emisión lingüística tres tipos de actos:

• Acto locucionario: Se dice algo.
• Acto ilocucionario: Se realiza una acción cuando se dice algo.
• Acto perlocucionario: Efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario del hablante.

Implicatura

Otra aportación, una de las más importantes de la pragmática, es la de implicatura. Gran parte del significado que producimos o recibimos al usar el lenguaje no se encuentra en la literalidad de nuestras emisiones. Lo que pretendemos decir se encuentra, en parte, en lo que decimos y, en parte, en lo que no decimos, pero está implicado en lo que decimos. Ejemplo: en una fiesta la mujer le dice al marido: ¿Tú sabes qué hora es? El marido interpreta automáticamente que su mujer quiere irse a casa, y le contesta algo como: Nos vamos cuando quieras, en lugar de decirle la hora. La inferencia que ha hecho el marido se llama implicatura; las implicaturas dependen del contexto, y no del significado de las palabras que pueda aparecer en el diccionario.

Principio de cooperación

Si el oyente es capaz de entender el significado textual de los enunciados y de inferir el sentido relacionado con el contexto, esto se debe al fenómeno de la implicatura, pero este fenómeno es posible gracias a una especie de acuerdo entre hablante y oyente, denominado principio de cooperación, por el cual el oyente percibe lo que el hablante le quiere decir aunque no lo diga expresamente.

Paul Grice muestra que los participantes en una conversación dan por supuesto que cada uno de ellos se adhiere al principio de cooperación de forma que, tácitamente, dirigen sus esfuerzos a centrar el tema y conducir la conversación de forma aceptable. Enumera además una serie de normas complementarias, las máximas de la conversación, que corresponden a cuatro categorías:

• Cantidad. Se refiere a la cantidad de información, que está controlada por dos máximas: haz que tu aportación sea tan informativa como sea necesario, y no hagas tu aportación más informativa de lo que sea necesario.
• Calidad. Se basa en la necesidad de que la información sea verdadera y contratada. No digas lo que creas que es falso. No digas nada de lo que no tengas adecuada evidencia.
• Relación. Sé pertinente: que las intervenciones sean apropiadas a lo tratado.
• Modo. Engloba normas de cómo decir lo que se quiere decir. Evitar expresiones oscuras y ambiguas. Ser breve y ordenado.

Grice advierte que los hablantes valoran la máxima de cantidad más que las otras. Su transgresión es considerada como ofensa moral, mientras que la violación de las otras es considerada como descortesía o grosería.

Los actos de habla indirectos

El caso más sencillo de significado es aquél en el que el hablante construye un enunciado y este significa exacta y literalmente lo que le dice. Cabría esperar que hubiera siempre esta correspondencia exacta y previsible entre lo que hacemos con el lenguaje y cómo lo hacemos. Pero con muchísima frecuencia esto no es así. Por ejemplo, para el acto de pedir, casi no se usa el directo Dame el libro o quiero que me des el libro, sino que es más frecuente la fórmula indirecta de pregunta ¿Me darías el libro? o de afirmación Necesito el libro.

Los operadores pragmáticos

En los discursos encontramos ciertas palabras, morfemas o recursos sintácticos, fónicos e, incluso, gráficos, que actúan como operadores, es decir, como señales o marcas que permiten identificar el tipo de discurso por el acto de habla. Es conveniente que tengamos siempre en cuenta el valor de los operadores, que tienen como misión, precisamente, el destacar lo que el hablante quiere hacer con el oyente cuando le transmite un mensaje.

• En el discurso informativo: pueden aparecer operadores lógicos (indudablemente, por cierto, todos saben, es seguro…) y apreciativos (infortunadamente, desgraciadamente, felizmente…), que tienen como misión la de “reforzar”. Otros expresan duda, inseguridad (posiblemente, quizás, es posible, es discutible…) y tienen como misión el “matizar”.
• En el discurso persuasivo, la misión de los operadores es la de “clasificar” los actos de habla: “por favor” (ruego), uso del modo imperativo (orden).

Los operadores pueden ser señales sintácticas o morfológicas (adverbios acabados en –mente, complementos, frases….), o señales fónicas y gráficas (entonación, tamaño de las letras...).

La Cámara de Fotos Digital: Uso Educativo (Parte 4 – Lección 6)

Uso educativo de la máquina de fotos

1.- Acciones

• La fotografía genera actividad: Convertir viñetas en una sesión de risoterapia, fotografiar autodefinidos…
• La fotografía se añade a la actividad como un elemento más: Secuencia de realización de esculturas, confección de manuales…

2.- Funciones

• Añade a la tarea un aspecto gratificante: Visita al taller de un artesano.
• Genera nuevos elementos del proceso: Esculturas.
• Procedimentaliza: Confección de manuales y prospectos.
• Mejora la motivación: Aprovechamiento de errores.
• Adapta al estilo motivacional: Control de herramientas.
• Genera propuestas de trabajo: Tratamiento de errores en el taller.
• Prolonga el placer: Arreglos.
• Mejora la calidad: Esmero en arreglos.
• Cambia el método: Color en los autodefinidos.
• Promueve sensación de acompañamiento: Aula hospitalaria, reclusión doméstica.
• Compartir y legar: Manuales, películas de mudas.
• Enseña a valorar: Escultura, detalles positivos de los otros.
• Aporta conocimientos: Safari fotográfico, arreglos, ayuda al dibujo.
• Secuencializa: Procesos de construcción.
• Cataliza actitudes: hilarante (ampliar la visión, esculturas), de respeto (sculturas, error en el taller), de esmero (arreglos, talleres, esculturas).
• Fotoramiza o secuencializa de forma que permite representar situaciones: fotorama es una secuencia de fotos que van acompañadas de un guion, que da argumento y unidad a la serie de fotos.
• Focaliza o dirige la atención a un elemento de todo el escenario: Ampliar la visión, montar el teatro.