La Importancia del Aprendizaje del Espacio en Educación Infantil

1. Introducción

No es una noción fácil de explicar en Ed. Inf., pero constituye una realidad físicamente perceptible que puede ser medida y cuantificada de una manera científica. Eso facilita la comprensión de este concepto. Existen diferentes formas de percibir el espacio:

• Percepción absoluta-científica-cartográfica
• Percepción relativa-subjetiva-personal

A lo largo de la historia, encontramos maneras de representar el espacio que, aunque se proponían hacerlo desde una perspectiva científica, permanecen asociadas a una perspectiva relativa:

• Tabla Peutingeriana
• Mapas medievales cristianos de “T en O”
• Mapas medievales árabes

Las diferencias entre estas formas de representar el espacio y lo que hoy vemos en los mapas se deben al nivel tecnológico existente en cada momento histórico y a las convenciones que llevan a fijar determinados usos, como por ejemplo la adopción del meridiano de Greenwich. Por eso, a lo largo de la historia, la construcción de una noción del espacio ha sido el resultado de un proceso de racionalización que se inicia desde una percepción subjetiva a una percepción científica.

2. El Aprendizaje del Espacio en Ed. Inf.

Desde las épocas más tempranas, la vista nos permite conocer el espacio: primero se percibe la luz, después las líneas, superficies y volúmenes, y por último los colores. Pero esta percepción no es la única que permite comprender el espacio. Desarrollar tareas espaciales como la orientación, la prensión y la locomoción son fundamentales para el progresivo descubrimiento del espacio exterior.

La prensión empieza siendo inconsciente y es practicada por los niños atendiendo a su percepción visual, su percepción táctil y su percepción cinestésica. Así se adquieren las nociones de distancia, dirección y orientación. La locomoción permite el desplazamiento por el espacio y la ampliación de la percepción del mismo en relación con su propio cuerpo.

Por lo que se refiere al segundo ciclo de Educación Infantil, el Decreto de Enseñanzas Mínimas establece ciertos contenidos relacionados con el aprendizaje del espacio de acuerdo con las diferentes áreas del currículo:

• Área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: la utilización de los sentidos hace posible que las nociones básicas de orientación y la coordinación de movimientos se construyan en relación con el propio cuerpo.
• Área de Conocimiento del entorno: las referencias espaciales se construyen a partir de los escenarios en los que se desenvuelve la vida cotidiana de los niños y de los grupos a los que pertenecen (familia, escuela, amigos, barrio, pueblo).

Emilia Tonda recuerda que a lo largo de esta etapa educativa se debe ayudar al niño a tomar conciencia de los siguientes aspectos:

• El espacio ocupado por su cuerpo
• La orientación del espacio (lateralidad, profundidad, anterioridad)
• La limitación del objeto en el espacio
• Las posiciones relativas de los objetos en el espacio
• Las distancias
• Los intervalos

Además, en este momento también se debe comenzar a trabajar el mundo de la medida y la esquematización del espacio. Por tanto, el aprendizaje del espacio se enfoca dentro de la Educación Infantil de una manera global y transversal, atendiendo conjuntamente a todos los aspectos implicados desde el conocimiento del propio cuerpo y la adquisición de la lateralidad hasta la exploración del entorno y la representación de formas geométricas que permitan expresarlo gráficamente.

Las primeras nociones espaciales se trabajarán en términos de:

• Proximidad y distancias
• Orientación
• Posición
• Contorno
• Orden e intervalos

La posterior introducción de nociones relativas tales como “a la derecha” o “a la izquierda” se completará con las nociones de medida, las cuales permitirán a los alumnos ampliar el concepto de espacio y, en consecuencia, conocer un espacio cada vez mayor.

Como consecuencia del egocentrismo infantil, el niño percibe un espacio acorde con sus propias dimensiones y lo percibe tal y como él lo piensa. Según Hubert Hannoun, la percepción del espacio pasa por tres etapas:

• El espacio vivido: es el espacio físico conocido por el niño porque tiene una experiencia directa de él; es el espacio que conoce porque lo ha recorrido, porque se ha desplazado por él y ha actuado sobre él. Esta etapa ocupa todo el período de la Educación Infantil: a una primera etapa denominada “sensorio-motriz” le sigue una segunda denominada “preoperacional” en la que, a partir de los 3 años, los niños cuentan ya con un concepto ordenado de espacio, por lo que pueden describir la ubicación de objetos, las distancias entre ellos y sus propios desplazamientos en el espacio con la precisión que les permiten sus palabras.
• El espacio percibido: es un espacio que el niño aprende sin necesidad de tener una experiencia directa de él. Al enseñarle a analizar el espacio, distinguiendo las posiciones, las distancias, etc., de una forma vivida, se le prepara para que entienda un “espacio del allá” sin experimentarlo de manera directa, para ir más allá del descubrimiento del aula o de la calle y comprender otros espacios más alejados y más amplios. Comienza al final de la etapa de Educación Infantil o ya en Educación Primaria.
• El espacio concebido: es la última etapa en la construcción de la noción del espacio y representa el grado máximo de abstracción. Es el espacio entendido en términos matemáticos y no tiene relación con la Educación Infantil.

En términos generales, el aprendizaje del espacio se manifiesta a través de unos mapas mentales y tiene un componente subjetivo importante. El desarrollo de la capacidad de comprender el espacio se estudia a través de los denominados “mapas cognitivos”. Se trata de representaciones esquemáticas del espacio en las que el alumnado sitúa mentalmente y de manera subjetiva los elementos que considera más significativos:

• Se da una importancia particular a los diferentes elementos que la componen, en función del significado que le concede cada uno de nuestros alumnos.
• Las distancias son concebidas en términos no absolutos, sino relativos. Sirven para resolver problemas espaciales, sobre todo los desplazamientos y la identificación de puntos concretos.

Están integrados por tres tipos de elementos espaciales abstractos que representan ítems geográficos concretos y conocidos, así como las posiciones relativas entre ellos:

• Mojones: puntos del entorno a los que se da un significado especial y en torno a los cuales se adoptan decisiones; son diferentes para cada individuo.
• Rutas: rutinas sensoriomotoras que permiten moverse de un mojón a otro o a través de un conjunto de mojones, de manera que en el mapa cognitivo la ruta almacena toda la secuencia de mojones y los trayectos entre ellos.
• Configuraciones: integran toda la información de un mapa cognitivo, ya sea yuxtaponiendo rutas o englobándolas en una red de puntos interconectados que permite elegir mentalmente nuevos trayectos.

En consecuencia, la construcción mental de estos mapas cognitivos en el alumnado de Educación Infantil tiene lugar a través de varias etapas:

1. En un primer momento, se caracterizan por incorporar elementos aislados entre sí (mojones: los elementos más familiares, p.ej. la casa, el colegio, el parque, etc.) o unidos por trayectos (rutas: las que habitualmente recorre, p.ej. de casa al colegio, del colegio al parque, del parque a casa, de casa al parque, etc.).
2. Posteriormente, aparecen conjuntos de elementos conectados entre sí, organizados espacialmente en torno a lugares considerados importantes, como la casa (“domocentrismo”) o el colegio, y a la vez se construye un sistema de referencia integrado por un conjunto de mojones y una ruta que equivale a un recorrido por todos ellos (p.ej. el recorrido casa-colegio-parque-casa).
3. Finalmente, las representaciones se transforman hasta convertirse en una comprensión organizada del espacio en la que se relacionan los diferentes elementos y conjuntos, los mojones y las rutas, y en la que se construye una noción de orientación que permite moverse de un punto a otro sin problemas.

“Adquirir capacidades que permitan realizar una representación gráfica del espacio y interpretar correctamente la información cartográfica constituye una finalidad básica del proceso educativo, que puede empezar a trabajarse desde la Educación Infantil (Aranda, 2003 y 2016)”.

La capacidad de comprender el espacio en Educación Infantil dependerá de las características de los niños de esas edades y del aprendizaje de las nociones mencionadas. La experiencia cultural, la educación y el contexto constituyen elementos fundamentales para el desarrollo de las capacidades espaciales. Así, el espacio vivido no es el mismo para un niño residente en el medio urbano que para otro que reside en el medio rural, pues existen diferencias relacionadas con los desplazamientos, con el grado de libertad, con las posibilidades de jugar con otros niños en situaciones diversas, etc.

En consecuencia, hay que tener en cuenta las peculiaridades del entorno concreto a la hora de considerar qué capacidades espaciales se pueden desarrollar en cada momento y hasta qué punto éstas se hallan condicionadas por el entorno social del alumnado.

Actualmente, la experiencia espacial del alumno no la constituye exclusivamente el espacio donde vive. Los niños viajan, pueden pasar períodos prolongados de tiempo fuera de su residencia habitual, y además poseen experiencias espaciales indirectas a través de los medios de comunicación, Internet, sus lecturas, etc. Esto conlleva que el concepto de “entorno” para los alumnos, hoy en día, no se limite a lo más cercano geográficamente y por ello se propone que toda construcción del conocimiento espacial parta no de lo más cercano a lo más lejano geográficamente hablando, sino de “las relaciones espaciales sencillas a las más complejas” (Pilar Comes, 2004).

Prácticas sociales como la generalización de los desplazamientos motorizados hacen que el niño tenga una visión fragmentada del espacio que recorre, y esa percepción subjetiva de espacios de diferente complejidad y naturaleza hace que en ocasiones el niño no distinga entre espacios reales e imaginarios. Pilar Comes (2004) apunta, en este sentido, tres tipos de relaciones espaciales:

• Una relación de carácter individual como usuario del espacio, esto es, un contacto funcional que requiere autonomía y continuidad espacial.
• Una relación espacial del “nosotros” en la que el conocimiento de un espacio compartido se construye a través de una experiencia colectiva mediante el juego, el diálogo, etc.
• Unas relaciones espaciales de “ellos”, es decir, las experiencias indirectas, las interpretaciones espaciales ya construidas que llegan a través de los medios de comunicación, etc.

Desde fechas recientes, se observa una ampliación de los contenidos relacionados con el aprendizaje del espacio en los materiales curriculares destinados a trabajar en el aula de Educación Infantil porque las investigaciones de aula demuestran el éxito de este tipo de experiencias:

• Dimensión Nubaris (editorial de Edelvives): para el alumnado de 2.º curso, los temas del currículo se articulan desde una perspectiva de carácter espacial, de manera que Casa y familia se presenta en relación con Oceanía, Cuerpo y alimentación con el Polo Norte, Calle y tiendas con Asia, Animales y plantas con América, Medios de transporte y tecnología con Europa y Paisajes, agua y universo con África.
• De un modo similar, la nueva línea editorial de Edelvives para Educación Infantil, titulada Proyecto Sirabún (2016), ofrece esa misma perspectiva para el alumnado de 2.º curso trabajando sucesivamente Japón, México, Kenia y París.