Paradigmas Humanista y Sociocrítico en la Didáctica de las Ciencias Sociales

Orígenes y Bases Epistemológicas del Modelo Humanista

A partir de los años sesenta, la escuela de Frankfurt, con nombres tan significativos como Adorno y Marcuse, argumentan su oposición al empirismo positivista, critican la racionalidad técnica y proponen nuevas posiciones fenomenológicas, existencialistas, idealistas y marxistas. Estas nuevas direcciones de pensamiento coinciden en su crítica de las actitudes optimistas respecto de la ciencia y la técnica que se había demostrado incapaces de responder a problemas sociales como la pobreza, la ignorancia, la injusticia y la desigualdad (Benejam, 1997). En las Ciencias Sociales, estas nuevas corrientes de pensamiento cristalizan en dos paradigmas: el humanista y el marxista o crítico.

Para comprender el mundo hay que poner en valor los significados, razones e intenciones subjetivas de los individuos que vivencian, observan, perciben, interpretan y asimilan. No existe un mundo único y objetivo, sino una pluralidad de mundos, tantos como intenciones del hombre. El conocimiento está, pues, cargado de relatividad.

Concepción del Aprendizaje

Las teorías del aprendizaje que se inscriben en las líneas de pensamiento humanista suponen que el proceso de desarrollo del niño es un proceso innato y el conocimiento una construcción personal. El desarrollo responde a la existencia genética de estructuras cognitivas que se desarrollan con la edad, por maduración, y que son independientes del aprendizaje. La enseñanza deberá, por tanto, ir a remolque de los procesos de maduración. El esfuerzo didáctico se concreta en ver a qué edad o momento es posible proponer al alumno determinado aprendizaje. Las aportaciones constructivistas de Piaget (1983) han sido determinantes en la descripción de las etapas evolutivas del niño y de los rasgos que la caracterizan.

Investigación Humanista en el Campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales

La investigación que realiza la escuela humanista en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales no acepta la primacía del método científico ni la obsesión cuantitativa, en su lugar, adopta una pluralidad de métodos cualitativos para llegar a la comprensión de la realidad:

• Observación participante.
• Estudios de caso.
• Investigación-acción.
• Grabación audiovisual.
• Entrevistas.
• Cuestionarios.
• Discusiones abiertas, tormenta de ideas.
• Procesos de triangulación.
• Observancia persistente.
• Descripciones y observaciones exhaustivas.

Teoría Crítica

En el contexto de las Ciencias Sociales, la escuela (Socio) Crítica ha recibido diferentes denominaciones: Crítica, Radical, Sociopolítica, Neomarxista, Emancipatoria, Militante, Participativa, Orientada a la Acción, Democrática, Comprometida Socialmente. Su origen se sitúa en la Alemania de posguerra, siendo la escuela de Frankfurt (Adorno, Habermas, Horkheimer) la primera en desarrollar un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre (Herrán, 2006). La teoría crítica de la sociedad se propuso interpretar y actualizar la teoría marxista originaria según su propio espíritu (Osorio, 2007). El paradigma sociocrítico ambiciona ser el proyecto de revisión más amplio y general de las Ciencias Sociales.

Planteamiento Teórico-Cognitivo

• Se denuncia la separación absoluta que presenta el Positivismo entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. Cuanto menos se indague sobre el objeto de estudio, más neutra, fiable y válida será la investigación.
• El interés del enfoque positivista se sitúa únicamente en la descripción y cuantificación de los hechos sociales.

Planteamiento Social

• Se rechaza al Positivismo Lógico por no cuestionarse el sistema (socioeconómico y tecno-científico) que lo sustenta ni proponer nuevas formas de pensar y transformar el mundo.
• Para evitar una percepción negativa hacia la enseñanza pública, el discurso crítico se orientó hacia una visión de la escuela como institución en la que trabajar para alcanzar una mayor participación democrática, destacándose la figura del docente como un agente de transformación y de cambio.

La ciencia social crítica razona que se debe ir más allá de los desarrollos teóricos y abordar la praxis crítica. Frente a las exclusiones de determinados conocimientos y la negación del pluralismo y el conflicto, los discursos y prácticas sociocríticas proponen introducir dentro de la programación problemas socialmente relevantes y urgentes (Lee, 1983). En el currículo “sociocrítico” de las CCSS se concretan temas como el bienestar, el respeto, la discriminación por razón de sexo o etnia, las cuestiones medioambientales, los focos de tensión mundial, la guerra y la paz, el hambre, etc.