Teories de l'Aprenentatge: Lave, Wenger, Wells i Rogoff

Teories de l'Aprenentatge i Funcions Executives

1. Teoria de Lave i Wenger: Participació Perifèrica Legítima

Lave i Wenger descriuen l'aprenentatge com un procés de participació en comunitats de pràctica. La “participació perifèrica legítima” implica que els aprenents comencen participant de manera parcial o senzilla en una activitat social, però de forma legítima, i a poc a poc van assumint rols més centrals.

Aplicació al cas: L'Ernest participa en el projecte en grup, inicialment des d'una posició més perifèrica (parla poc, diu que no sap expressar-se). Tot i això, la mestra l'impulsa a participar i li dona un paper rellevant (dibuixar els animals més complexos). Aquesta confiança i el reconeixement dels companys ajuden l'Ernest a integrar-se més activament i amb més confiança dins la “comunitat de pràctica” que és el grup classe.

2. Model d'Indagació Dialògica de Gordon Wells

Wells proposa que l'aprenentatge es construeix mitjançant el diàleg entre mestres i alumnes, i entre els mateixos alumnes, en activitats significatives. És clau el treball col·laboratiu, on el coneixement es co-construeix.

Aplicació al cas: El projecte en grup sobre els animals de la riera promou el diàleg i la col·laboració. Els infants debaten, prenen decisions, comparteixen coneixements (per exemple, sobre com dibuixar millor els animals) i s'ajuden mútuament, avançant junts en la construcció del coneixement. La mestra acompanya el procés oferint guies i pistes, no respostes directes.

3. Teoria de Courtney Cazden sobre la Participació i el Discurs a l'Aula

Cazden destaca la importància de les interaccions a l'aula i del suport docent perquè tots els alumnes puguin participar. També subratlla com les expectatives del mestre influeixen en la participació dels alumnes.

Aplicació al cas: La mestra intenta fomentar la participació de l'Ernest malgrat que ell diu que “no sap parlar bé”. L'estratègia de donar-li responsabilitats en el dibuix parteix d'una expectativa positiva: que mitjançant l'activitat artística ell pugui guanyar confiança i participar més plenament en el treball i en l'aula. Això reflecteix una pràctica d'inclusió i suport, com proposa Cazden.

4. Funcions Executives Evidenciades en el Cas

Les funcions executives són habilitats mentals que ajuden a planificar, organitzar, prendre decisions i autoregular-se. En aquest cas s'observen:

• Planificació i organització: Els infants han de decidir com repartir les tasques, organitzar la informació, elaborar la cartolina i preparar l’exposició.
• Flexibilitat cognitiva: Alguns infants s’adapten i s’atreveixen amb dibuixos més complexos veient com ho fan els altres.
• Control inhibitori: L’Ernest, tot i la seva inseguretat verbal, participa en la tasca artística i accepta el repte.
• Memòria de treball: Els infants han de retenir i utilitzar informació sobre els animals i el projecte mentre treballen.
• Autoavaluació: En la posada en comú final, es revisa si han entès i après els continguts.

5. Teoria de Barbara Rogoff: Aprenentatge com a Participació Guiada

Rogoff proposa que l'aprenentatge s'esdevé en contextos socials mitjançant la participació guiada i la responsabilitat compartida. Els infants aprenen participant activament en activitats significatives, amb el suport d’adults i iguals més competents.

Aplicació al cas: L'activitat del projecte és una oportunitat d'aprenentatge col·laboratiu i significatiu. La mestra guia l'activitat sense imposar, els infants comparteixen responsabilitats, i l'Ernest aprèn i es desenvolupa a partir d'aquesta participació. També hi ha una transmissió cultural: la influència de l'entorn familiar (pares artistes, exposicions) es combina amb el context escolar.

Funcions Executives: Definició i Desenvolupament

Les funcions executives són aquelles expressions de la conducta humana derivades de processos de pensament complexos que es produeixen amb l’objectiu d’assolir una determinada meta. Són accions pròpiament humanes, de naturalesa metacognitiva, en les quals intervenen l’anàlisi contextual, la consciència i la presa de decisions sobre l’actuació a seguir. Aquestes funcions ens permeten planificar, mantenir l’atenció, evocar instruccions i gestionar múltiples tasques.

Les funcions executives i les habilitats d’autoregulació depenen de tres tipus de funcions cerebrals: la memòria de treball, la flexibilitat mental i l’autocontrol. La interacció entre aquestes funcions dins un entorn social és fonamental per afavorir el seu desenvolupament.

Els infants no neixen amb les funcions executives desenvolupades, sinó amb la capacitat potencial per adquirir-les. El seu desenvolupament requereix un procés instructiu i l’adquisició d’hàbits de pensament, tant cognitius com metacognitius. Això significa que cal afavorir l’adquisició de les habilitats a través de l’entrenament i la pràctica. Els adults han de facilitar aquest procés mitjançant rutines (com les preguntes que es fan diàriament: "ho repeteixes?"), el modelatge de comportaments reflexius, la pràctica social, l’exercici físic, les activitats creatives i el foment de la presa de decisions i de l’autonomia dels infants.

És important distingir entre capacitat —entesa com a potencial— i habilitat, que és fruit de l'entrenament.

Vuit Hàbits Executius segons José Antonio Marina

Segons José Antonio Marina (2012), els hàbits o funcions són clau en l’aprenentatge. Ell defineix els hàbits com esquemes mentals apresos per repetició i amb caràcter estable, que permeten automatitzar els processos mentals, ja siguin cognitius, afectius, executius o motors. Per això, considera que un dels objectius principals de l’educació és fomentar bons hàbits, entre els quals destaca vuit hàbits executius:

1. Inhibir la resposta per no deixar-se portar per la impulsivitat. La impulsivitat impedeix el pensament abans d’actuar; per tant, cal pensar primer i després respondre.
2. Dirigir l’atenció, concentrant-se en una tasca i evitant distraccions. Implica controlar l’atenció de manera voluntària.
3. Control emocional, que permet verificar i analitzar les pròpies emocions per evitar conductes pertorbadores. Cal acceptar que és normal sentir-se afectat per determinades situacions.
4. Planificació i organització de metes, per ajudar els infants a prioritzar tasques segons l’objectiu que es vol assolir.
5. Inici i manteniment de l’acció, especialment en moments d’inseguretat o incertesa sobre com començar o mantenir una tasca.
6. Pensament flexible, que és la capacitat per canviar d’estratègia, aprendre coses noves o aprendre dels errors.
7. Gestió de la memòria de treball, aprofitant els coneixements prèviament adquirits.
8. Gestió de la metacognició, reflexionant sobre la manera de pensar i actuar amb l’objectiu de millorar i autoavaluar-se.

Dificultats en el Desenvolupament de les Funcions Executives

Quan les funcions executives no es desenvolupen adequadament, poden aparèixer dificultats com ara:

• Dificultat per començar una tasca o per saber quant de temps es necessita.
• Capacitat limitada per enfocar-se tant en els detalls com en el conjunt d’una activitat.
• Actuacions ràpides i desordenades o, al contrari, lentes i incompletes.
• Problemes per incorporar la retroalimentació i insistència en plans ineficaços.
• Facilitat per distreure’s i pèrdua del fil conductor després d’una interrupció.
• Necessitat de repetició constant d’instruccions.
• Dificultat en la presa de decisions i en el canvi d’activitat.
• Limitacions per explicar detalls, per identificar què senten o veuen, i per realitzar múltiples tasques alhora.
• Millor retenció d’informació quan es fan servir senyals visuals, abreviatures o acrònims.

Barbara Rogoff: Aprenentatge i Context Sociocultural

Barbara Rogoff és una autora destacada en l'àmbit de la psicologia sociocultural. Segons la seva perspectiva, l'aprenentatge s'emmarca en bases socials: aprenem a través de la interacció amb altres persones. Per Rogoff, el desenvolupament i l’aprenentatge estan estretament relacionats, ja que l’experiència afavoreix l’aprenentatge, i aquest, al seu torn, impulsa el desenvolupament. Tot allò que fem contribueix a millorar el nostre desenvolupament intel·lectual.

Segons Rogoff, l'aprenentatge es produeix dins de tres contextos simultanis en què viu tota persona:

• Context cultural: totes les persones viuen dins d’una cultura. Aquesta cultura condiciona allò que cal aprendre i sempre hi és present.
• Context social: passem la major part del temps interaccionant amb altres persones, ja sigui observant o participant.
• Context individual: cada persona és única, amb les seves pròpies característiques i maneres d'aprendre.

L'aprenentatge és el resultat de la barreja d’aquests tres contextos: la cultura, la interacció i la individualitat configuren un aprenentatge únic per a cada persona. Per tant, com a mestres, és fonamental entendre que l’aprenentatge de cada alumne està condicionat per aquests tres factors.

Un concepte clau en la teoria de Rogoff és la intersubjectivitat, entesa com la primera forma de comunicació humana. Es tracta de la capacitat de comprendre el que pensen els altres, i constitueix la base del coneixement compartit. Això implica que cap aprenentatge pot entendre’s fora d’un context comunitari.

Rogoff també destaca que el context està format per les relacions que s’hi donen i que aquestes relacions són les que donen sentit a la realitat. No podem aïllar els elements de la realitat del context en què es troben.

A més, Rogoff diferencia entre dos tipus de context:

• Context cultural: ens envolta a tothom i defineix el marc global d’aprenentatge.
• Context immediat: fa referència a les metes i tasques compartides que es volen dur a terme.

Els Tres Plans de l'Activitat Sociocultural segons Rogoff

Rogoff defineix tres plans a través dels quals es produeix l’activitat sociocultural, associats a diferents tipus de processos:

1. Apropiació participativa → associada als processos personals. Fa referència a com cada persona fa seus els coneixements a través de la seva pròpia participació.
2. Participació guiada → relacionada amb els processos interpersonals, on hi ha interacció directa, com el diàleg o les preguntes entre persones.
3. Aprenentatge per aprenentatge o “apprenticeship” → vinculat als processos comunitaris, on s’adquireixen normes i valors de la comunitat, sovint implícits i no escrits.

Aplicació a l'Aula segons Rogoff

Seguint la visió de Rogoff, l’aprenentatge a l’aula ha de promoure:

• Una interacció equitativa, on totes les persones tinguin l’oportunitat de participar activament.
• La discussió de continguts, que afavoreix la comprensió i construcció col·lectiva del coneixement.
• La propiació del coneixement, que va més enllà de memoritzar: cal fer servir els continguts de manera significativa.

Tot aquest procés d’aprenentatge es construeix a través del llenguatge, que actua com a fil conductor essencial.

Lave i Wenger: Aprenentatge Situat i Comunitats de Pràctica

Lave i Wenger, amb el concepte de "Legitimate Peripheral Participation" (LPP), aporten evidències que l’aprenentatge no es limita a l’escola, sinó que es produeix contínuament en múltiples contextos socials. Aquest enfocament parteix de l’observació de casos reals d’aprenentatge situat i destaca que el coneixement està estretament lligat a l’experiència i a la participació activa en activitats significatives.

Segons aquests autors:

• El coneixement es construeix a través de la participació.
• Els significats s’assimilen mitjançant la negociació: si no entenem alguna cosa, hem de preguntar.
• L’aprenentatge té sentit quan involucra plenament la persona dins d’un context i una activitat real.

Així, la persona, el món i l’activitat es retroalimenten i generen nous aprenentatges. La LPP analitza l’aprenentatge que es desenvolupa fora dels currículums escolars, reconeixent l’escola com un context d’aprenentatge, però no l’únic. En aquest sentit, cal entendre l’escola com una comunitat de pràctiques, on es generen relacions socials, dinàmiques de poder i processos d’identificació.

Lave i Wenger defensen que pensar, conèixer i aprendre són pràctiques socials, no només processos mentals individuals. L’aprenentatge inclou emocions, desitjos i vincles socials significatius, que són essencials per al desenvolupament personal.

Un dels elements centrals de la seva teoria és que l’aprenent comença com a novell dins una comunitat de pràctiques i pot esdevenir un expert, passant per diferents fases i rols (aprenent, col·laborador, expert). Aquest procés implica múltiples formes d’interacció social. Les relacions que s’estableixen en aquestes comunitats són més properes a les del món real que no pas a les de l’entorn escolar tradicional. Quan una persona construeix una identitat a partir del coneixement adquirit, parlem de cicle social d’aprenentatge.

Exemples d’aquesta teoria en la pràctica:

• Les aprenents de comadrona al Yucatan, que adquireixen coneixement mitjançant la pràctica i l’ús del llenguatge professional compartit.
• Els sastres Vai i Gola, que des del primer moment perceben l’objectiu de la tasca i participen en totes les seves etapes.

Les Bastides en l'Aprenentatge

Les criatures aprenen gràcies a dues grans formes d’ajuda o bastides:

1. Bastida individual: prové de l’entorn familiar o escolar. Per exemple, una nena fa un puzle i demana ajuda a la mare. Aquesta no li dona la solució, sinó una estratègia (mirar el model), fomentant així el pensament i l’autonomia.
2. Bastida social: es construeix en grups d’iguals i pot ser facilitada pel mestre. Un exemple és el programa Recovery Reading, on es treballa el contingut textual tant des d’un nivell macro (interpretació) com micro (llenguatge).

Les investigacions indiquen que el treball entre iguals és molt efectiu, perquè la simetria entre els membres afavoreix la comunicació. Quan els infants es troben al mateix nivell, el llenguatge és més natural i comprensible, i això potencia l’aprenentatge.

Quatre Fases del Treball en Grup

Perquè les bastides siguin efectives, es proposen quatre fases que han de basar-se en el diàleg i en processos metacognitius: