El diagnóstico de las dificultades de aprendizaje

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Entrevistas y cuestionarios serían otro tipo de evaluación informal. Geller y Houck proponen un modelo de entrevista con los siguientes puntos:

  • Identificación del sujeto
  • Opiniones sobre la actividad escolar
  • Desarrollo de programas para las necesidades educativas especiales.
    • Identificación, historia familiar, embarazo, nacimiento…
  • Dificultades del lenguaje
  • Inteligencia y memoria
  • Análisis de los facotes de control
  • Factores sociales y emocionales
  • Factores motóricos.

Evaluación formal

Se utilizan instrumentos estandarizados de cuatro tipos: tests generales y de aptitudes, tests neuropsicológicos, tests pedagógicos y de rendimiento. Para la valoración de las siguientes áreas:

  • Inteligencia y aptitudes
  • Adaptación personal y social
  • Desarrollo senso-perceptivo-motriz
  • Lenguaje expresivo y lenguaje receptivo
  • Nivel de lectura y comprensión lectora
  • Perfil de la personalidad
  • Nivel de escritura, grafismo, composición escrita.
  • Cálculo y resolución de problemas.

Hay que determinar en qué medida una capacidad y unos conocimientos se dominan. Se valorarán de cara al programa de intervención.

El diagnóstico de las dificultades de aprendizaje: principios básicos.

Debemos contar con los criterios de exclusión:

  • El cociente intelectual (CI) debe ser próximo a la normalidad. Son niños con un potencial intelectual análogo al de sus compañeros presentaban las dificultades.
  • Afecciones neurológicas y sensoriales: se deben excluir a los niños con deficiencias sensoriales evidentes, afecciones neurológicas que a veces sí implican discapacidad. No debemos excluir sin embargo a los niños con una deficiencia cerebral mínima cuya sintomatología se manifiesta en dificultades de aprendizaje escolar.
  • Aprendizajes escolares inadecuados. Hay niños con dificultades de aprendizaje escolar que presentan alteraciones en el desarrollo del lenguaje; estas alteraciones sirven para predecir una deficiente escolarización. El desarrollo deficiente del lenguaje no solo es el resultado de una deficiente organización cerebral. Los niños de ambientes socioculturales bajos presentan mayor número de deficiencias articulatorias, de vocabulario, etc. A pesar de esto, muchos autores opinan que no puede decirse de estos niños que tengan dificultades de aprendizaje, ya que en otras condiciones más favorables habrían aprendido más.
  • Trastornos emocionales.  Los desequilibrios graves se suelen considerar excluyentes de las dificultades de aprendizaje. Los trastornos emocionales de los niños con dificultades de aprendizaje no son la causa, sino la consecuencia de sus dificultades escolares.
  • Deficiencias pedagógicas: los niños que han seguido una escolarización deficiente es lógico que presenten unos deficientes rendimientos escolares

Por otra parte, Quirós Schrager expresa su tesis de que lo que genera una DA no es una supuesta disfunción cerebral mínima del sistema nervioso central, sino la interacción entre la perturbación neurológica y las influencias ambientales. Además, Santiuste argumenta el valor esencial del procesamiento lingüístico con referencia al hecho biológico en la producción y detección de las DA. Este retraso en el lenguaje no es un mero retraso lingüístico simple sino un retraso persistente y que ha de ser objeto de tratamiento logopédico. Basándose precisamente en los aspectos lingüísticos se establecen los criterios para enunciar el módulo de discrepancia aptitud-logro.



En EEUU se establecen áreas para estos criterios de discrepancia: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva, comprensión lectora, habilidades lectoras básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático. La propuesta expresa que debe haber un 50% de disparidad entre expectativas y ejecución. Además se propone una fórmula matemática que explica el concepto de discrepancia severa a pesar de las dificultades que implica ya que no todos los niños con problemas de aprendizaje tienen DA. Por esto se produce una crítica de la fórmula de discrepancia severa como instrumento evaluador de las DA.

Por parte de Santiuste y González-Pérez, se valora un sistema mixto de detección de las DA: medición de la capacidad intelectiva, capacidades visual y auditiva, análisis neuropsicológico, discrepancia entre los resultados y las disciplinas específicas: lenguaje, matemáticas.

El equipo de evaluación y sus roles en el proceso diagnóstico

Los profesionales componentes del equipo de evaluación podrán ser de distintas áreas:

  • Área de medicina: para desarrollar medicina preventiva, identificar problemas fisiológicos, pediatras, médicos generales, etc. También serán importantes los oftalmólogos y optometristas para diagnóstico y corrección. También especialistas como otorrinolaringólogos, neurólogos, etc.
  • Área de psicología: para conflictos emocionales severos. Lo primero que hay que estudiar será si el conflicto es causa primera o consecuencia de las DA.
  • Área de instrucción: los maestros generalistas son los primeros en detectar si hay problemas de aprendizaje o no o si no puede seguir la escolaridad normal. También es posible hacer detección a través de la acción tutorial. Los maestros especialistas en dificultades de aprendizaje pueden realizar un tratamiento de intervención.
  • Área personalizada [alumnos con dificultades de aprendizaje y sus familias] contaría con la familia como lugar en que llevar a cabo la intervención.

El diagnóstico en las dificultades de aprendizaje: principios aplicados.

Encontramos distintos tipos de diagnóstico:

  • Diagnóstico precoz: sigue los pasos del diagnóstico clínico pero siguiendo las variables de posibles trastornos.
  • Diagnóstico psicopedagógico: aplicación de test entrevistas, análisis de conductas, etc. Se reúne información sobre el desarrollo somático, el intelectual, el psicomotor, el perceptivo, etc.

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