Estilos Cognitivos, Motivación y Aprendizaje: Claves para la Práctica Docente Efectiva

T.4 Diferencias entre estilos cognitivos y preferencias de aprendizaje

Los estilos cognitivos son formas características de percepción, recuperación, pensamiento, resolución de problemas y toma de decisiones. Reflejan regularidades del procesamiento de información que se desarrollan en torno a rasgos de la personalidad subyacente, como la tendencia a procesar la información de manera profunda o superficial.

Las preferencias de aprendizaje son predilecciones individuales por formas y ambientes particulares de aprendizaje. Aun cuando los estilos cognitivos y las preferencias del aprendiz no estén relacionados con la inteligencia o con el esfuerzo, podrían influir en el rendimiento escolar.

T.12 Comportamiento del maestro y reacción del estudiante

Existen seis dimensiones de la comunicación del maestro hacia los estudiantes, las cuales reciben influencia de las expectativas. Tres de las dimensiones incluyen prácticas instruccionales y de interacción interpersonal:

Cuando los maestros ubican a los estudiantes en grupos por habilidad, generalmente les asignan distintas actividades de aprendizaje, y estas se vuelven inadecuadas cuando quienes están listos para un trabajo más difícil no se les da la oportunidad. Asimismo, es probable que los estudiantes de quienes se espera un mayor rendimiento reciban más preguntas y preguntas más difíciles.

Dimensiones de la conducta docente

1. Currículo: entorno de la tarea, procedimientos, definición y ritmo de la tarea, calidad del entorno.
2. Prácticas de agrupamiento.
3. Responsabilidad en el aprendizaje.
4. Retroalimentación y prácticas de evaluación.
5. Estrategias motivacionales.
6. Calidad de las relaciones con el maestro.

T.10 Motivación para aprender

Los profesores se interesan por un tipo especial de motivación: la motivación de los estudiantes para aprender. Es un rasgo y un estado al mismo tiempo. Implica tomar en serio el trabajo académico, tratar de obtener lo mejor de él y aplicar estrategias de aprendizaje adecuadas durante el proceso.

Modelo TARGET

Acrónimo de seis áreas en las que los maestros toman decisiones que pueden afectar la motivación de los estudiantes para aprender:

• Task: naturaleza de la tarea que se les pide realizar.
• Autonomy: autonomía que se les permite durante el trabajo.
• Recognition: cómo se reconocen los logros.
• Grouping: prácticas de agrupamiento.
• Evaluation: procedimientos de evaluación.
• Time: programación del tiempo.

Elección con límites y sin límites

Al igual que el descubrimiento sin guía o las discusiones sin objetivo, las actividades sin estructura ni guía pueden resultar contraproducentes para el aprendiz. La alternativa son las opciones bien definidas: ofrecer al estudiante un rango de opciones que establezcan tareas valiosas, pero que también le permitan seguir intereses personales. El equilibrio debe ser el correcto para que no se sientan desconcertados por un exceso de opciones, ni aburridos o desmotivados por falta de ellas.

Cómo el reconocimiento disminuye la motivación y la autoeficacia

El reconocimiento y las recompensas en clase fomentan la motivación para aprender si se reconoce el progreso personal y no las victorias competitivas. Los elogios y las recompensas deberían enfocarse en las habilidades crecientes de los estudiantes. En ocasiones, el elogio tiene consecuencias paradójicas cuando los estudiantes usan los elogios o las críticas como indicios de sus capacidades.

Cómo determinar si la estructura de una meta es cooperativa, competitiva o individualista

La manera en que los estudiantes se relacionan con sus pares en clase recibe la influencia de las estructuras de las metas de las actividades. Las estructuras de las metas pueden ser competitivas, cooperativas o individualistas. Las estructuras cooperativas pueden fomentar la motivación y aumentar el aprendizaje, en especial en los estudiantes de bajo rendimiento.

Cómo afecta el clima de evaluación al establecimiento de metas

Cuanto más competitivas sean las calificaciones, más los estudiantes establecerán metas de desempeño y se concentrarán en verse competentes. Cuando se hace mayor hincapié en el desempeño que en el aprendizaje, a menudo los estudiantes consideran que la meta de las tareas es solo terminarlas, especialmente si el trabajo resulta difícil.

Efectos del tiempo en la motivación

Los profesores deben ser flexibles en su tiempo. A quienes se obliga a avanzar más rápido o más despacio de lo que deberían, o se les interrumpe con frecuencia, rara vez muestran persistencia para aprender.

Cuatro condiciones para fomentar la motivación y el aprendizaje reflexivo

1. El ambiente debe estar organizado y libre de interrupciones constantes.
2. El profesor debe ser comprensivo y no avergonzar a los estudiantes por sus errores.
3. El trabajo no debe ser ni demasiado fácil ni demasiado difícil.
4. Las tareas asignadas deben ser auténticas y no excesivas.

Qué hacer para motivar

Una vez cumplidas las condiciones anteriores, los profesores pueden aplicar estrategias para que los estudiantes tengan confianza en sus habilidades:

• Establecer metas desafiantes pero alcanzables.
• Resaltar el valor de las tareas de aprendizaje, vinculándolas con los intereses de los estudiantes.
• Emplear estrategias que logren que los estudiantes participen activamente en el proceso, sin sentirse amenazados por el temor al fracaso.

Metas de dominio, de desempeño, sociales y metas que evitan el trabajo

La meta de dominio es la intención de adquirir conocimiento y dominar habilidades, lo que hace que los estudiantes busquen desafíos y persistan cuando enfrentan dificultades.

Una meta de desempeño es el intento de obtener buenas calificaciones o aparentar ser más inteligente o más capaz que los demás. Esta meta origina que los estudiantes se preocupen por sí mismos y por su apariencia.

Los estudiantes aceptan o evitan estos dos tipos de metas, aunque la evitación causa más problemas. Otro tipo de evitación es evidente en aprendices que evitan el trabajo y solo desean encontrar la forma más sencilla de manejar la situación.

El aprendizaje de los estudiantes con metas sociales podría incrementarse o disminuir, dependiendo de la meta específica.

Cómo hacer que el establecimiento de metas sea eficaz en clase

Los estudiantes necesitan retroalimentación precisa de su progreso hacia las metas y deben aceptar las metas establecidas. En general, los estudiantes están más dispuestos a aceptar metas realistas, razonablemente difíciles y significativas, cuyo valor esté bien fundamentado.

Intereses y emociones que influyen en el aprendizaje

Las emociones afectan al aprendizaje y al proceso de la instrucción. Los estudiantes son más propensos a atender, aprender y recordar eventos, imágenes y lecturas que provocan respuestas emocionales o que se relacionan con sus intereses. Sin embargo, hay que ser precavidos al responder a sus intereses: los detalles seductores y las trazas de información interesantes, pero no fundamentales para el aprendizaje, podrían obstaculizarlo.

Papel de la activación

Parece existir un nivel óptimo de activación para la mayoría de las actividades. Un nivel mayor de activación es mejor para tareas sencillas, y al revés. Cuando la activación es demasiado baja, los maestros podrían estimular la curiosidad señalando las variaciones en el conocimiento o usando actividades diversas. La ansiedad grave es un ejemplo de activación excesiva para un aprendizaje óptimo.

Ansiedad y aprendizaje

La ansiedad podría ser la causa o el resultado de un bajo desempeño. Llega a interferir con la atención, el aprendizaje y la evocación de la información. Los estudiantes más ansiosos necesitan ayuda para desarrollar hábitos de estudio y de solución de exámenes eficaces.

Autoeficacia y diferencia con el esquema del yo

La autoeficacia difiere del autoconcepto porque implica juicios de la capacidad específicos para una tarea. El autoconcepto es un constructo más global que incluye muchas percepciones acerca del yo, incluyendo la autoeficacia. Comparada con la autoestima, la autoeficacia se refiere a juicios sobre las capacidades individuales, mientras que la autoestima se refiere al juicio de la valía del yo.

Fuentes de autoeficacia y cómo afectan a la motivación

1. Experiencias de dominio.
2. Nivel de activación mientras se enfrenta la tarea.
3. Experiencias vicarias.
4. Persuasión social.

A mayor eficacia, mayor esfuerzo, persistencia ante los contratiempos, metas más elevadas y búsqueda de nuevas estrategias cuando fallan las antiguas. Si los sentimientos de eficacia son bajos, las personas evitarán completar la tarea o se darán por vencidas con facilidad cuando surjan problemas.

Autodeterminación y motivación

Cuando los estudiantes experimentan autodeterminación, se sienten motivados de manera intrínseca, están más interesados en su trabajo, tienen mayor autoestima y aprenden más. Depende de si el profesor les brinda libertad o si busca controlarlos. Además, los profesores deben reconocer las perspectivas de los estudiantes, ofrecer opciones fundamentadas dentro de límites, y tratar el bajo desempeño como un problema por resolver y no como un blanco para las críticas.

Valía personal

Los estudiantes orientados al dominio tienden a valorar los logros y a considerar que sus habilidades pueden mejorar. Se enfocan en metas de dominio, toman riesgos y afrontan el fracaso de manera constructiva. En cambio, la valía personal varía y se vincula con las estrategias de evitación del fracaso y de aceptación, cuya finalidad es proteger al yo de las consecuencias del fracaso. Estas estrategias podrían funcionar a corto plazo, aunque quizás dañen la motivación y la autoestima a largo plazo.