Evaluación de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en Ciencias: Qué, Cómo, Cuándo y Para Qué Evaluar

Evaluación de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en Ciencias

T5. EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN CIENTÍFICA: Evaluación de procesos y de aprendizajes: Para qué, qué, cómo y cuándo evaluar. Situar la evaluación en conceptos, en modelos didácticos, en secuencias de enseñanza y en actividades de enseñanza que usamos para reflexionar y concretar la práctica docente en el aula.

Modelo de transmisión de conocimientos

Finalidad de la evaluación: ¿Para qué se evalúa? Selectiva y propedéutica. Trata de determinar qué alumnos superan los niveles mínimos exigidos y quiénes son los mejores capacitados para continuar estudios.

Objeto de la evaluación: ¿Qué se evalúa? El conocimiento científico transmitido por el profesor. Lo conceptual: debe averiguarse si el alumno lo ha aprendido de forma adecuada.

Métodos de evaluación: pruebas escritas u orales (examen de libreta, preguntas de clase).

Momento de la evaluación: final del proceso de enseñanza, tras haber completado varias lecciones.

Modelo de construcción de conocimientos

Finalidad: diagnóstica y reguladora del aprendizaje. Pretende que los alumnos tomen conciencia de sus ideas y experiencias, controlen y se sientan responsables de su proceso de aprendizaje.

Objeto: conocimientos (procedimentales y actitudinales), ideas, experiencias de partida y evolución tras los aprendizajes que realiza; atención al grado en que comprenden nuevos conocimientos y los aplican en la interpretación de nuevas situaciones.

Métodos de evaluación: incluyen diversos instrumentos (pruebas escritas, intercambios orales, observación sistemática, trabajos escritos, diarios personales, cuestionarios de autoevaluación, etc.) en función de distintos propósitos, contenidos y momentos de evaluación; son actividades integradas en la secuencia de enseñanza.

Momento de evaluación: diverso; está presente en todas las fases de la secuencia de enseñanza: inicio para poner de manifiesto ideas y experiencias de partida, durante el desarrollo para confrontar y valorar la utilidad de nuevas ideas frente a las de partida, y concluir para mostrar y reflexionar sobre el cambio de concepciones de los alumnos y el proceso seguido.

Ambas visiones de la evaluación corresponden a modelos desde los que reflexionar sobre la práctica docente habitual; se puede mejorar.

Significado de la evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje

Proceso que puede favorecerse y regularse desde la enseñanza. La evaluación ya no tiene exclusivamente la misión de certificar resultados alcanzados por alumnos, sino que amplía sus funciones y se considera que debe servir para proporcionar información a alumnos sobre el aprendizaje y al profesor sobre la práctica docente.

Características de la evaluación según Ana María y Geli

• Integrada: en el proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje, forma parte del proceso y contribuye a mejorarlo.
• Continua: porque la información se obtiene del seguimiento de todas las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y no sólo de determinadas actividades específicas de evaluación.
• Global: abarca todos los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Individual: se realiza sobre la base del desarrollo de cada persona en particular.

Categorías de la evaluación según Otros, Velasco y Blanco

Comparativa, correctora, continua, completa, integrada, globalizada, criterial, educativa, total, científica, contextualizada, negociada, ética, clara y participativa.

Tipos de evaluación

• Diagnóstica: orientada a descubrir conocimientos previos que poseen los alumnos en relación a una nueva situación de aprendizaje. Permite planificar y desarrollar la enseñanza de acuerdo con la situación de partida de los alumnos. Realizada por el profesor al inicio de una secuencia de enseñanza, unidad didáctica y/o asignatura.
• Formativa: informa sobre el proceso de los alumnos, logros y dificultades, orientando al profesor sobre la continuidad de lo programado o la necesidad de introducir cambios. Sirve para informar a los alumnos sobre su aprendizaje, orientarlos y motivarlos. Realizada por el profesor durante el desarrollo de la secuencia de enseñanza.
• Formadora: para que el alumno tome conciencia de su aprendizaje, asuma compromisos, participación en el proceso de enseñanza y regule la actividad para favorecer la construcción de conocimientos. Realizan profesores y alumno durante el desarrollo de la secuencia de enseñanza.
• Sumativa: informa de resultados de aprendizaje obtenidos con datos que permitan determinar el grado en que se han alcanzado por cada alumno, en relación con determinados criterios. Realizada por el profesor al finalizar la secuencia de enseñanza, unidad didáctica y/o asignatura.

Instrumentos y métodos para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje

La selección de un método de evaluación o el diseño de un instrumento determinado debe tener presente: el procedimiento general que deberá seguirse para completar el proceso y objeto o contenido que tenemos que evaluar. En relación con el procedimiento general: recogida de información, análisis e interpretación, toma de decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con el objeto de evaluación debe tenerse en cuenta la diferente naturaleza de conocimientos asociados a la diversidad de contenidos escolares que hemos de contemplar (contenidos procedimentales y actitudinales).

Selección y diseño de métodos de evaluación según Geli

Los instrumentos de recogida de información deben reunir cualidades comunes: fiabilidad, objetividad y validez. Diseñados y adaptados al proceso didáctico y contexto escolar. Contrastados en práctica docente mediante procesos de investigación-acción. Aplicarse con agilidad y con la mayor facilidad posible, proporcionar información fácil de analizar. Tener en cuenta que un instrumento abarca una determinada campo de exploración, pero no todo. Variados para atender la diversidad de alumnos y niveles de aprendizaje.

Observación en clase

Actividad inevitable que ocurre del modo espontáneo o intencionadamente mediante la que el profesor recaba información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que sea usada con fines evaluativos debe acercarse de modo sistemático, y tiene que ser planificada: concretar y delimitar qué va a ser objeto de observación, momentos y actividades de aula en que se realiza. Debe realizarse a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y no sólo al principio o al final. Abundantes informaciones obtenidas y contrastadas en distintos momentos.

Instrumentos: guías de observación directa (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre), ficheros de registro, listas de control, etc. Determinar a partir de contenidos que se van a trabajar, indicadores concretos sobre los que se va a centrar la observación. No se busca perfección técnica sino que sean útiles y faciliten la tarea.

Situaciones para evaluar: puestas en común y debates (valores y normas de conducta, argumentos, etc.); salidas extraescolares (afrontar situaciones desconocidas, actitudes, responsabilidad en tareas, rigor en recogida directa de información, etc.); actividades experimentales y otros trabajos prácticos (evaluar desarrollo de habilidades investigativas del alumno, etc.).

Trabajos escritos del alumno

Individuales o en grupo. Tareas y ejercicios diarios recogidos en cuaderno de clase (preguntas, según contexto, con sí o no), memoria de excursión, trabajo monográfico sobre algún tema de actualidad, resúmenes de una o varias actividades de clase, etc.

Aportan: información sobre expresión escrita, comprensión y desarrollo de contenidos o tareas, uso de fuentes de información, hábitos de trabajo, etc. En trabajos escritos de alumnos se valoran distintos aspectos en relación con presentación y contenido del mismo.

Intercambios orales y entrevista personal

Diálogos profesor-alumno y alumno-alumno: procedimiento muy indicado para evaluar conocimientos previos al iniciar una lección o abordar nuevos contenidos, y adquiere especial importancia en primeros ciclos. Por expresión verbal se puede conocer cuál es el grado de comprensión de niños sobre un tema. La conversación maestro-niño permite detectar dificultades, completar o clarificar informaciones anteriores e indagar sobre procesos seguidos en realización de actividades o en uso de estrategias cognitivas que no son directamente observables.

La entrevista personal o en pequeño grupo nos permite profundizar en aspectos concretos, clarificar dudas o contemplar informaciones. Debe ser planificada y delimitados los aspectos en los que se va a centrar.

Pruebas escritas y orales

Específicas: para evaluar ciertos contenidos y progresión individual en cada alumno. Dentro de la evaluación, estas pruebas deben servir de complemento a anteriores, pero nunca deben ser únicas que se usen para valorar aprendizaje de alumnos.

Pruebas objetivas: exigen respuestas cortas (cuestionarios de opción múltiple y cuestionarios de asociación, respuestas en las que el alumno debe completar información dada: textos mutilados, unir términos, V o F, etc.).

Pruebas de interpretación de datos: preguntas abiertas de diversa índole. Para evaluar capacidad de aplicar conceptos adquiridos a casos y ejemplos nuevos; evalúan habilidades investigativas de carácter cognitivo y destrezas comunicativas.

Pruebas de elaboración de respuesta: las más usadas. Plantear al alumno varias preguntas sobre un tema. El alumno debe dar respuesta, normalmente escrita, con claridad mediante texto expositivo, esquema, secuencia lógica, etc., mostrando conocimientos y capacidad de organización y expresión.

Autoevaluación y coevaluación

El profesor puede conocer opiniones y valoraciones de alumnos mediante uso de cuestionarios sobre distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Autoevaluación: cada alumno se evalúa a sí mismo. Coevaluación: cada alumno comparte su evaluación con otro alumno y/o profesor.

La autoevaluación ayuda al alumno a responsabilizarse de tareas, tomar conciencia de progresos y dificultades, estimula a adoptar métodos propios, favorece autonomía y fomenta interés y autoestima. La coevaluación: reflexión compartida del proceso de enseñanza-aprendizaje, otorga al alumno protagonismo que favorece su responsabilidad, interés, autoestima y crítica.

Diarios del profesor y del alumno

Diferentes finalidades y formatos diversos según contenido (abierto, semiestructurado y estructurado). Tienen como objeto el proceso de enseñanza-aprendizaje; hay diferentes alternativas.

Diario del profesor: centrado en emociones, situaciones de instrucción y dinámica social de clase, y actitudes personales. Narran lo que y cómo ocurre, se cuestionan por qué y para qué. Dimensión reflexiva como argumento para toma de decisiones. Con información recopilada el profesor puede reflexionar sobre la práctica docente y lo que ocurre en el aula.

Diarios del alumno: tareas diarias que realizan y punto de vista sobre lo que ocurre en el aula. Para poder sistematizar y contrastar información de todos los alumnos. Útiles diarios estructurados.

Evaluación de aprendizajes

Entendida de una u otra manera según se tenga en cuenta un modelo didáctico u otro. Tener en cuenta diferencias entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en evaluación de aprendizajes, porque si no se tienen se corre el riesgo de que no se enseñen o se enseñe alguno de ellos.

Principios básicos de criterios de evaluación para profesores: tener como finalidad que aprendizajes de alumnos sean comprensivos y funcionales. Diferentes consideraciones para conceptos, procedimientos y actitudes.

Selección y diseño de actividades: deben seguir dos principios: ¿cuándo? evaluación integrada en proceso de enseñanza-aprendizaje, y ¿cómo? empleo de diversidad de métodos e instrumentos. Selección y diseño de actividades de evaluación deben estar condicionadas por su función diagnóstica, formativa, formadora y/o sumativa. Actividades de evaluación se integran en diferentes fases de la secuencia de enseñanza de modo coherente con objetivos.

Contenidos conceptuales: datos, hechos, terminología, conceptos, leyes y teorías y modelos. Si evaluación tiene que favorecer aprendizaje significativo, debe evitarse utilizar estrategias de evaluación que sólo favorezcan repetición memorística de conocimientos. Aprendizaje comprensivo y funcional de ideas científicas debe traducirse en que alumnos adquieran capacidades cognitivas como: conocer y expresar ideas científicas con lenguaje adecuado para identificar o definir organismos, objetos y fenómenos; usar ideas científicas para describir, predecir o explicar comportamiento de organismos, objetos y fenómenos; aplicar ideas científicas para buscar soluciones y dar respuesta a problemas planteados; reconocer y valorar ideas científicas en situaciones y contextos que requieren comprensión de aspectos sociales y tecnológicos.

Contenidos procedimentales: habilidades investigativas, destrezas manipulativas y comunicativas. Deben ser evaluados del mismo modo que se actúa con contenidos conceptuales, con particularidad de que actividades apropiadas para aprendizaje y evaluación de procedimientos son actividades prácticas. Aprendizaje se ve a largo plazo.

Dos aproximaciones: atomista: se evalúa cada uno de procedimientos (clasificación, observación, medición, etc.) a través de actividades diseñadas específicamente para tal fin. Criterios más detallados y llegan a concretarse para cada procedimiento en actividades de evaluación. Holística: se evalúan globalmente trabajos prácticos propuestos integrando procedimientos que incluyen. Criterios más amplios y hay margen mayor para valoración subjetiva del profesor basada en experiencia profesional. Ambas formas de evaluación requieren establecer criterios, indicadores de actuación que describan aprendizaje del procedimiento y valoración del grado en que se aprendió.

Para evaluar aprendizaje de procedimientos se recomienda diseño de un esquema de evaluación: selección de procedimientos que se van a evaluar de acuerdo con contenidos seleccionados para curso y secuencia de enseñanza; selección de una serie de criterios o indicadores de actuación del procedimiento a evaluar para valorar aprendizaje del alumno; elaboración de una escala de puntuación para estimar en qué grado el alumno es competente en cada uno de criterios seleccionados para evaluar aprendizaje del procedimiento.

Aprendizaje de contenidos procedimentales tienen carácter progresivo para toda etapa primaria. Un mismo procedimiento puede ser definido por criterios diferentes en cada curso en correspondencia con capacidades progresivamente más complejas. Criterios coherentes con nivel y complejidad de contenidos que se enseñan.

Contenidos actitudinales: actitudes científicas y hacia la ciencia, actitudes conservacionistas y relacionadas con salud. Hay que reconocer qué dificultad supone evaluar este tipo de contenidos, es mayor que procedimientos. Finalidad sumativa. Es necesario contemplar aprendizaje de actitudes a largo plazo. No debe predominar función diagnóstica, formativa y formadora frente a sumativa.

Instrumentos de recogida de información: amplio abanico de métodos (observación en aula, autoevaluación y coevaluación, intercambios orales, entrevistas) para cada actitud; es necesario acotar explícitamente el componente conductual asociado a la misma y construir protocolos de observación de modo similar a contenidos procedimentales. En actitudes es más importante diferenciar niveles evolutivos en logro de capacidades asociadas a las mismas.

Evaluación de la enseñanza

Evalúan aprendizajes de alumnos y de enseñanza que lleva a cabo el profesor. Tras periodo inicial docente (5-10 años), estos configuran su práctica docente a partir de ideas y actuaciones más próximas a uno de los modelos didácticos expuestos, contrastando eficacia en aula, reafirmándose en unas y cambiando otras y consolidando su modelo docente personal a través de principios, actuaciones y rutinas que difícilmente van a cambiar en lo sustancial durante carrera profesional. Estos años de experiencia son suficientes para que profesor se crea experto y evaluación de enseñanza deje de ser una preocupación para él si sé qué lo está haciendo bien. Mayor parte de profesores inicia actividad docente con planteamientos metodológicos coherentes con modelo transmisivo, pero evaluación sólo tiene por objeto aprendizaje de alumnos en función de calificar resultados que obtienen.

Mejorar proceso de enseñanza-aprendizaje: requiere asumir que objeto de evaluación también debe ser enseñanza en diferentes dimensiones (planificación, instrucción y evaluación). Para que sea posible: debe acercarse sistematizando criterios (qué y para qué) y procedimientos (cómo y cuándo) que van a dirigir proceso. Profesor debe: evaluar práctica y dejar constancia de aspectos de su intervención que han favorecido aprendizaje, como de otros que deben cambiarse o mejorarse. Es preciso constatar en qué medida progresan y dificultades detectadas en proceso de aprendizaje de alumnos se deben a situación particular o incidencia de otras variables que puedan modificarse. Necesario: clima de confianza donde docentes, individualmente y en equipo (curso, etapa, centro) puedan cuestionar decisiones tomadas sobre distintos factores que intervienen en trabajo de aula.

Reflexión de profesores sobre adecuación de objetivos planteados, selección y secuencia de contenidos; igualmente debe valorarse pertinencia de actividades propuestas analizando, entre otros aspectos, valor para motivar así como variedad y grado de dificultad para trabajar tres tipos de contenidos y para atender a diferencias individuales entre alumnos y grupos. Reflexión sobre tiempos fijados para desarrollo de enseñanza, organización de espacios y grupos de alumnos, adecuación y validez de materiales y utilidades. Sistematizar datos obtenidos sobre actuación para que cada profesor elija algún método para registrar sus observaciones (diario, entrevistas, etc.), tratando de determinar momentos en los que anotar sus impresiones (finalizar actividad, lección o curso).

Difícil valorar uno mismo su actuación y apreciaciones tendrán gran carga de subjetividad. Útil reflexión sobre propia actuación y sobre cuánto sucede en clase procurando objetivar y sistematizar observaciones realizadas. Apoyarse en observaciones o comentarios que puedan llegar de fuera. Otro profesor puede observar directamente o mediante grabaciones su actuación y después discutan y analicen juntos. Valoración de actuación docente por parte de alumnos pues pueden desvelar aspectos no detectados por profesor e interpretaciones diferentes. Asumir complejidad del proceso sin olvidar que finalidad última de esta evaluación es mejorar proceso de enseñanza para favorecer mejores aprendizajes de alumnos. Imprescindible que profesor asuma el rol de investigador de lo que ocurra en aula, desde presupuestos teóricos y estrategias propias de investigación-acción.

Evaluación de procedimientos

Observación, medición, clasificación, predicción, comunicación, planteamiento de problemas y formulación de hipótesis, diseño experimental, experimentación, procesamiento y análisis de datos, análisis de resultados y elaboración de conclusiones, elaboración de informe/ título, problema a resolver, hipótesis, variables, materiales, procedimiento experimental, escoger y organizar datos, analizarlos, conclusión