Salidas escolares como estrategia de integración curricular: el estudio del medio local en la pedagogía progresista

Salidas escolares como estrategia para la integración curricular del estudio del medio local

Las salidas escolares son, junto a otras características fundamentales de la pedagogía progresista, un elemento central de esta tradición. A partir de la década de 1980, las salidas escolares aumentan y se generalizan, aunque se pone en tela de juicio su utilidad didáctica. Salir de la escuela supone dificultades organizativas, cambios en las estructuras horarias, inversión de tiempo lectivo y recursos económicos.

Las salidas como señal de identidad de la renovación pedagógica

La generalización progresiva de la escolaridad obligatoria convierte la conversación de niños y adolescentes en alumnos, separándolos de los entornos espontáneos de experiencia de vida para incluirlos en las aulas. Se crea así un espacio separado y especializado para transmitirles saberes formalizados y abstractos.

Pedagogos significativos de finales del siglo XX observan que esto constituye un gran logro social, pero que requiere, para su éxito educativo, devolver al alumno la condición de niño, restableciendo los lazos entre el aula y el mundo exterior.

La Escuela Nueva aboga por el trabajo en común y el contacto directo del alumno con su entorno, como alternativa a la enseñanza memorística.

Autores y corrientes de referencia

Dewey: concibe la educación como reconstrucción continua de la experiencia. Se preocupa por conseguir una educación que constituya la base real de la democracia y establece un paralelismo entre el método científico y el educativo, en el que la experiencia se basa en todo aprendizaje. La escuela debe acercarse al mundo real, y debe evolucionar hasta llegar a ser un lugar para obtener y probar experiencias de un mundo tan real y adecuado al niño como el que ofrecen los recursos del laboratorio y la biblioteca al científico. Sacar al niño de la escuela, ampliar y organizar experiencias con referencia al mundo en que vive, es el estudio de la naturaleza cuando se realiza observación vital de fuerzas que actúan en condiciones naturales.

Cousinet: frente al sistema escolar basado en la actividad del maestro y la pasividad del alumno, propone el trabajo libre por grupos, valora la actividad individual y en grupo, y concede importancia a la relación de la escuela con el entorno mediante las salidas.

Freinet: da importancia a las salidas y a la observación directa como motivación para el aprendizaje.

La Escuela Moderna considera las salidas como un campo de posibilidad para compartir observaciones y vivencias que, en el aula, serán puestas en común, expresadas y sistematizadas mediante textos individuales o colectivos. Este tipo de prácticas son recursos de aprendizaje y tienen raíces educativas en el sentido de posibilitar a los alumnos el desarrollo de la personalidad y la integración en la comunidad.

En España, estas tendencias educativas estuvieron representadas por la Institución Libre de Enseñanza, que desarrolló y llevó a la práctica la pedagogía de autores anteriores.

Giner de los Ríos: las excursiones escolares son un elemento esencial del proceso intuitivo y forman parte de las características de la institución desde su origen. La cultura aumenta el saber, y el progreso intelectual son factores entre ellos. Ofrecen, en abundancia, medios propicios para que el alumno pueda educarse en todas las esferas de la vida.

En Cataluña, el movimiento de la Escuela Nueva tuvo una fuerte influencia desde principios de siglo hasta la Guerra Civil. Sus elementos son el aprendizaje a partir de la experiencia vivida por el alumno, la observación directa de la naturaleza y las actividades al aire libre.

Pau Vila sobre la Escuela Horaciana: desde los principios de la Escuela Horaciana se llevó a los chicos fuera de la escuela con fines de enseñanza y ejercicio de ponerse en contacto con la naturaleza, con excursiones alrededor de Barcelona.

La guerra y el fascismo devastaron esta escuela, sometiendo a los niños a una de las etapas más largas y tristes de la historia educativa, donde el oscurantismo y el autoritarismo se adueñaban de las aulas como instrumento de dominio sobre las mentes. El fascismo ejerció un control central de las actividades al aire libre, por considerar que podían ser usadas como instrumento de formación ideológica.

La Orden L9mayo40, firmada por el ministro de Gobernación Serrano Suñer, prohibió a los ayuntamientos y diputaciones organizar sus propias colonias escolares y obligó a dejar la tarea en manos de Falange Juventudes, en actividades al aire libre y excursionismo.

Años de dictadura: las salidas se reducen a experiencias que realizan escuelas vinculadas a la innovación pedagógica, que recogen el patrimonio de la escuela progresista anterior a la dictadura y se apoyan en nuevas aportaciones realizadas desde el campo de la psicología.

Democracia: el hábito de las salidas, las excursiones y el trabajo en común recupera su carácter habitual.

Elementos de ruptura

En las últimas décadas del siglo XX, a raíz de profundos cambios, se producen nuevas reflexiones que vienen a plantear de nuevo el papel de las salidas en el proceso de enseñanza.

Perspectiva piagetiana

Las salidas son una técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. El sujeto aprende por medio de un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones e interacción con la realidad. Todo aprendizaje es un redescubrimiento del saber por parte del individuo.

Objetivo de la salida: poner al alumno en contacto directo con la realidad para darle la oportunidad de 'descubrirla'.

Se pretende ofrecer al alumno condiciones para reproducir el proceso por el cual el científico crea conocimiento.

Las tres fases de una buena salida: antes, durante y después, se corresponden con las fases de trabajo de campo en el método científico: formulación de hipótesis, comprobación por experimentación y extracción de conclusiones.

Didáctica de la geografía

Se generaliza la idea de que uno de los modos más efectivos de introducir un principio nuevo consiste en que los alumnos lo descubran por sí mismos sobre el terreno. El territorio se convierte en un gran laboratorio para la construcción del conocimiento.

Aportaciones de Vygotsky

Considera el aprendizaje como un proceso de reconstrucción del conocimiento, producido por la interacción entre la experiencia personal del alumno y el contexto social. Puede compartir la consideración para las salidas escolares. El pensamiento humano tiene doble origen, biológico y social. El aprendizaje no es sólo cuestión del sujeto, sino que es producto a la vez social y personal. Esto lleva a cuestionar el aprendizaje por descubrimiento y de observación como base de la construcción de conocimientos.

Críticas a la observación

Como base del aprendizaje, se centran en dos cuestiones:

1. La observación directa de la realidad siempre está mediatizada por la percepción del sujeto, de forma que sólo ve lo que ya sabe. Remarca la importancia de las ideas previas y los esquemas de conocimiento sobre la percepción de la realidad. Sólo se sabe ver aquello que se sabe mirar.
2. Las críticas a la enseñanza por descubrimiento argumentan que la observación produce conocimiento superficial que oculta causas de fenómenos y relaciones. La cuestión está en la base del debate entre idealismo y empirismo. La teoría de Piaget y el conocimiento a favor de la necesidad de interacción constructiva entre ambas perspectivas.

Nueva concepción del medio local

Se vincula al conocimiento del medio. Desde los años 80, esta escuela didáctica ha sufrido rigurosas críticas que la acusaron de localista. El mundo es interdependiente y globalizado, en el que la revolución de los medios de transporte y comunicación ha roto las fronteras entre lo cercano y lejano.

Las críticas al conocimiento del medio denuncian que el estudio de lo local esconde la comprensión de problemas socialmente significativos que se proyectan a escala planetaria y que tienen raíces en interacciones que se producen a diferentes escalas. La presencia de lo lejano en la vida producida por el impacto de los medios de comunicación cambia profundamente el sentido y la valoración educativa del medio. El conocimiento centrado en la observación de lo cercano produce, en las ciencias sociales, una sobrevaloración de lo propio (pequeña patria) y dificulta el desarrollo de una educación solidaria que valore la diversidad y tienda a la comprensión universal.

La progresiva disminución de la distancia y el impacto de la sobreinformación no son fenómenos tan nuevos ni insólitos. La extrema modernidad fue reflexionada por Dewey en las primeras décadas del siglo XX. Estos procesos han ido creciendo en intensidad y aumentando su ritmo hasta llegar con la revolución digital a lo que conocemos como Sociedad de la Información.

El medio, entendido como ámbito en el que el ciudadano interactúa con la sociedad y la naturaleza, deja de tener carácter territorial concreto y cerrado. El medio del ciudadano del siglo XXI es local y global, dimensiones interaccionadas constantemente y de forma recíproca.

Medio local: sería el territorio en el que se articula la vida cotidiana de una persona, el espacio en el que se ordenan las prácticas sociales que se producen en contigüidad y modo directo, sin mediación de tecnología. Es un espacio que no es el mismo para todos los que viven en un mismo lugar, y tiene valor educativo en cuanto sigue siendo lugar de experiencia directa. Es el punto de contacto y negociación entre lo particular y lo general, lugar en el que se practican identidades y desde el que se accede a redes que nos conectan con el mundo global.

Finalidades de las salidas

¿Por qué y para qué salir del aula? La relación de la escuela con el entorno social y cultural. El proyecto educativo de la escuela carece de sentido si no se articula en un marco de un proyecto educativo más amplio que tenga en cuenta al resto de agentes educativos que actúan en la sociedad: familia, tejido asociativo, medios de comunicación, instituciones educativas extraescolares. Conforman lo que conocemos como ciudad educadora.

Escuela y ciudad educadora: establece un intenso diálogo con el entorno territorial, diálogo que se concreta en un flujo de intercambios culturales en el que la escuela se constituye en un agente cultural activo de la comunidad y abre sus puertas a agentes educativos extraescolares para requerir colaboración en la concreción de su propio proyecto educativo. Desde esta perspectiva, el entorno escolar tiene una triple función: como objeto de estudio, como laboratorio de experiencias y como contexto de educación.

Un modelo didáctico compartido a favor del éxito en el aprendizaje y en la educación para la ciudadanía y la democracia.

Escuela del éxito para todos

La psicopedagogía demuestra que la experiencia es un elemento clave en el proceso de formalización del conocimiento, por lo que su ausencia aumenta el riesgo de fracaso. Desde la tradición del experiencialismo en la pedagogía progresista del siglo XX hasta las investigaciones y los recientes estudios, la pedagogía apunta a que uno de los factores más importantes para la consecución de una escuela del éxito es el fomento de la relación entre los contenidos de enseñanza y las experiencias vividas por los alumnos. El acercamiento del aprendizaje al medio es una estrategia para evitar el fracaso escolar.

Escuela de la redistribución cultural

Los niños llegan a la escuela con un bagaje de experiencias culturales desigual. Esta desigualdad está basada en una jerarquización. En función de la situación económica, social y cultural de las familias, la calidad del entorno, las formas de vida, los niños y jóvenes poseen una riqueza de experiencias vividas y de lenguajes para expresarlas que es desigual. Esta desigualdad de oportunidades produce carencias y falta de autonomía.

La escuela compensatoria tiene que crear experiencias culturales enriquecedoras. La escuela del éxito para todos es la escuela de la redistribución cultural. Esta escuela tendría que colaborar con el resto de agentes educativos para liderar un proyecto cultural netamente compensador que restituya a los niños la interacción directa con el mundo real.

Escuela, educación ciudadana y democracia

Considerar las salidas como estrategia de relación entre la escuela y la sociedad con el objetivo de facilitar la educación del ciudadano en el marco de una sociedad democrática. La comprensión de la sociedad tiene que servir para la construcción de una conciencia cívica, crítica y participativa. Si la enseñanza tiene como una de sus últimas finalidades la educación para la ciudadanía, los contenidos de enseñanza deberán relacionarse con la realidad social que está presente en el espacio proyectivo del alumno, donde practica su acción y participación ciudadana. Las salidas son una estrategia de trabajo en esta línea.

Vivimos en un mundo globalizado e interdependiente, en el que el espacio local adquiere una significación social como lugar en el que se realiza la mayoría de interacciones sociales directas.

Espacio local: ámbito en el que se negocian y particularizan flujos entre lo local y lo global, espacio a través del cual se accede o no a redes globales, espacio en el que se construyen en interacción con ámbitos más amplios nuevas identidades individuales y colectivas. El contacto directo y reflexivo con el entorno próximo puede contribuir al desarrollo de actitudes positivas de participación y corresponsabilización social.

Ubicación didáctica de la salida

Desarrollo de una secuencia coherente de actividades dentro y fuera del aula. Los efectos contraproducentes de algunas actividades masivas, obligatorias y poco motivadoras. El estereotipo de salida de baja calidad didáctica implica improvisación, masificación, falta de motivación y ausencia de actividades didácticas basadas en la interacción con el entorno, que justifican la salida.

Problema: la salida de alta calidad didáctica requiere una preparación previa, la formulación por parte de los alumnos de cuestiones o hipótesis que investigarán en la realidad y que serán sistematizadas como conclusiones en una sesión de trabajo. Se cumple poco en la práctica.

Este modelo tiene bases teóricas en el aprendizaje por descubrimiento. La concepción constructivista del aprendizaje ha ayudado a definir el modelo didáctico, articulado en fases que permiten la exploración y movilización de ideas previas, la creación de conflicto cognitivo, la introducción de nuevos conocimientos, la reestructuración del pensamiento y la aplicación funcional en la vida.

Estas fases de secuencia didáctica relacionadas con el aprendizaje funcional y significativo nos incitan a pensar en un modelo diversificado de salidas de alta calidad en función de la posición y las funciones que ejercen según su ubicación en la secuencia didáctica.

Tres tipos de salidas: vivencial, experimentación y de participación, que corresponden con situaciones de salida en distintas fases de una unidad didáctica. Esta propuesta supone una simplificación, ya que en la realidad pueden darse situaciones complejas en las que una misma salida pueda cubrir diferentes fases.

Salida vivencial: salida situada en la fase inicial del proceso didáctico, puede construir una ocasión para ampliar las vivencias de los alumnos y compartir la experiencia en el marco del grupo clase, que aporta un referente previo común. Salida sin demasiadas preparaciones: el inicio de la unidad didáctica permite definir un modelo de salida destinada al aumento de experiencias vividas más o menos espontáneamente, las que los alumnos tienen antes de iniciar el tema.

La salida puede suponer motivación e introducción a un nuevo tema, ayudando al profesor a detectar y movilizar aquello que los alumnos ya saben, plantearse nuevos interrogantes y tomar conciencia de los objetivos de aprendizaje de la unidad. Requiere organizarla y construir una buena actividad didáctica, siempre que las observaciones espontáneas realizadas por los alumnos durante la salida desencadenen un proceso de reelaboración cognitiva que se desarrolla posteriormente en el aula.

Objetivos de las actividades: asistir, escuchar...

Calidad didáctica de las salidas: se evalúa por parámetros que garanticen que ha servido para que los alumnos aumenten sus experiencias vividas. Lo importante es poner a los alumnos en contacto con experiencias culturales de primera mano, darles acceso a espacios desconocidos y propiciar el contacto directo con personas representativas del tema concreto.

Durante la salida: deben tratarse aspectos que faciliten la autenticidad e intensidad del contacto: atención, sensibilidad, creación de un ambiente propicio, saber estar.

Salida de experimentación: salida clásica: el trabajo de campo cobra sentido en la fase de desarrollo de la unidad didáctica. Para introducir nuevas informaciones y reelaborarlas con voluntad de construir conocimientos más próximos a la ciencia y la cultura, las salidas son ante todo un trabajo experimental. El uso de métodos interactivos en esta fase permite la realización de varias salidas, visitas y talleres que tengan por función poner al alcance de los niños la realidad sobre la que experimentar y con la que obtener nuevas informaciones.

Objetivo: acercar el aprendizaje a la experiencia, vinculadas a la unidad didáctica que se realiza dentro y fuera del aula con continuidad. El territorio es un punto clave de observación y experimentación sobre el que construir conceptos, usar lenguajes y establecer generalizaciones. Se invita al alumno a explorar la realidad, actividad de investigación, es decir, experiencia y experimentación.

Actividades: observar, cartografiar, comprobar, dibujar, describir, interrogar, comentar, mediar... La calidad didáctica de la salida se evalúa por la coherencia entre el trabajo fuera del aula y la fase inicial y posterior desarrollada en el aula.

Profesor: máximo protagonismo en el diseño y realización activa didáctica, por ser la persona que está en condiciones de garantizar la continuidad del proceso. Fase inicial: enseñar a mirar aquello que queremos ver. Fase posterior: reflexionar sobre lo que se ha visto. Básicos para la utilidad de la salida en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este tipo de actividades presenta dificultades como la complejidad organizativa, el requerimiento de mucho tiempo de trabajo y la necesidad de una cuidadosa preparación con el fin de evitar que, en el momento de sacar conclusiones, los resultados sean equívocos o poco significativos por la limitación y parcialidad de la investigación. Sin embargo, el proceso de trabajo, el protagonismo y la autonomía que gozan los alumnos, la dinámica cooperativa que se crea en el marco del trabajo en grupo y los lazos personales que se establecen en los lugares de investigación son elementos positivos de gran valor educativo.

Salida de participación: fase final del proceso didáctico, formulación y expresión de conclusiones, formulación y realización de principios de actuación derivados de conocimientos reelaborados a lo largo de la unidad didáctica que se plantea en el aula en sus fases inicial y de desarrollo. Desde la teoría del aprendizaje funcional y desde la perspectiva de la educación crítica, es muy importante que el modelo didáctico incluya la reflexión sobre la reflexión, la acción y la coherencia con el conocimiento racional. Es una concepción didáctica que no se limita al conocimiento de lo que las cosas son, sino que va más allá e invita y capacita a los alumnos para preguntarse por qué son así, cómo prefiero que sean, por qué lo prefiero, qué puedo hacer.

La relación entre la escuela y la sociedad tiene que propiciar ocasiones para que en esta fase del proceso didáctico los alumnos puedan desarrollar actividades de participación social en sentido de aplicar conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas de manera reflexiva a través de una actividad académica. Solo así se puede conseguir que la educación en valores que se da en la escuela escape de un ritoricismo añadido a programas escolares y se relacione significativamente con el aprendizaje de conocimientos y cultura.

Actividades: tienen por objetivo proyectar, valorar, participar, expresar y comunicar.

Calidad de las salidas: surgen tras un proceso de elaboración racional del conocimiento que lleva a los alumnos a formular principios de actuación y pautas de conducta coherentes con aquello que han aprendido. Es un proceso en el que los niños aprenden a participar en democracia como ciudadanos.

Permiten: reflexión metacognitiva acerca del hecho de participación y su aprendizaje. La escuela no puede descuidar estas actividades de instrucción y aprendizaje como base de la construcción de una opinión informada sin riesgo de caer en actividades poco elaboradas que transmitan espontaneidad, manipulación y complacencia demagógica, en ingenuidad de opiniones inmaduras de los niños.

Criterios de calidad de las salidas

Establecer características de las salidas de calidad referidas a finalidades nos permite establecer criterios generales que, en igualdad de condiciones, nos permitirán preferir un tipo u otro.

Características de las salidas escolares:

• Vivenciales: enriquecimiento de la experiencia vivida, tomar contacto directo con la realidad, acceso a lugares poco accesibles, facilita encuentros con personas diversas y significativas, facilita la observación directa de actividades económicas, políticas y sociales.
• Complejas: ponen en contacto elementos diversos del conocimiento de la localidad, haciendo comprensible su complejidad (encuentros entre generaciones, entre grupos culturales diferentes, ayuda a establecer relaciones entre diferentes componentes de la realidad social).
• Participativas: superan la contemplación de la realidad para permitir la participación e invitar a la acción (implicación activa de los participantes en la realización de un proyecto, implicación de los participantes en una actividad de ejercicio activo de ciudadanía).
• Globales: elementos para comprender relaciones de interacción e interdependencia entre escalas (relaciones e interdependencia planetaria de la problemática que plantea, elementos para facilitar la relación con poblaciones, visualiza la interdependencia del entorno local con el sistema mundo).
• Compensatorias: redistribución cultural (alumnos con menores oportunidades culturales, incluye elementos para atraer a alumnos con mayor riesgo de exclusión, utiliza tiempo lectivo para ofrecer al alumnado experiencias culturales a las que no tiene acceso fuera del marco escolar).

Conclusión: mejora la calidad didáctica y educativa de las salidas escolares, entendidas como actividad de colaboración entre escuela y entorno social, se tratan en siete puntos clave (fundamentos de las salidas escolares):

1. Integración curricular (actividades realizadas durante el horario lectivo tienen que responder a objetivos educativos y de aprendizaje definidos por los currículos).
2. Ubicación didáctica (los objetivos didácticos de cada salida determinan un abanico de posibilidades: actividades vivenciales, de experimentación y de participación).
3. Metodología interactiva (interacción cognitiva de los alumnos con el entorno, evitar salidas masivas y devolver a los niños la autonomía que les permita trabajar en grupos reducidos).
4. Diálogo escuela-ciudad (necesario que la ciudad sea asequible, que se deje recorrer, observar e interrogar por los alumnos, comprensión e interpretación de significados...).
5. Programas ciudad-escuela (la colaboración entre escuela y ciudad se concreta en muchas ocasiones en un grado de soporte y ofertas diferentes de instituciones a las salidas escolares: programas educativos, visitas... Gran riqueza siempre que no inhiba el protagonismo del profesor en el diseño de la actividad y la ubicación de la salida en el marco de una unidad didáctica concreta).
6. Dimensión cívica (oportunidad de observar comportamientos y maneras distintas de personas en espacios públicos, practicar hábitos y conductas adecuadas a la convivencia en el marco de un proyecto educativo intencional).
7. Educación para la ciudadanía y la democracia (interacción con el medio social inmediato realizada a través de salidas, es un elemento imprescindible en el proceso de aprendizaje, relaciona conocimientos sobre el sentido de la educación cívica y ciudadana).

Colaboración de escuelas e instalaciones culturales alrededor de un proyecto colectivo que ponga el entorno al servicio del aprendizaje y la educación puede constituir uno de los elementos más dinámicos y movilizadores (sociedad educativa).

Salidas: vivenciales (inicial: asistir, escuchar, observar), de experimentación (desarrollo: comprobar, describir, medir), de participación (síntesis: valorar, participar, comunicar).

Voces y ecos en programas y textos escolares (Carretero, 2007)

Tres sentidos: cotidiano o popular, escolar y académico. Textos y programas.

Escuela: ámbito de desarrollo intelectual humano y de asimilación de contenidos culturales e instrucción, de marcada dependencia e influencia política.

Planes y dinámicas de práctica escolar: el modo en que planes, programas y objetivos diseñados por políticas educativas son recibidos, resistidos y/o resignificados en la cotidianidad por los destinatarios (alumnos y docentes).

Texto escolar: cultural y político. Trata un discurso y adopta una voz como si fuera propia, asumiendo en su nombre una verdad y un conocimiento que reproduce, supuesta orientación de conocimiento a destinatarios directos (niños) e indirectos (profesores). Tiene dimensión económica (carácter mercantil del libro).

Texto: portador de contextos recibidos en el marco más amplio y singular de la subjetividad del niño.

Libro: contiene llaves y peligros en sus páginas; hay palabras que se presentan como claves para construir mundo y niño, establece relaciones matemáticas, interioriza gramática y categorías de análisis, comprende esquemas y puede desplazarse por el tiempo, identificarse con héroes... Su poder para cartografiar lo real en sentido amplio, discriminándolo de la fantasía y recortando aquello que se dará por cognoscible, lógico y legible. Ocupa un primer plano e invierte términos originales: a veces el libro de texto es la voz que habla a través del docente. Sienta bases estandarizadas y democráticas en el sentido de igualar contenidos. Implica ignorar la interacción de la práctica escolar y suponer que el texto no varía de acuerdo con el contexto de interpretación, que puede conservar sentido único sobre diferencias personales de clase, étnicas...

Permite al niño escindir la información de su presencia corpórea para introducirse en otro tipo de experiencia (lectura solitaria). Esto explica y justifica la abundancia de anclajes y guías didácticas que se incorporan.

Aula: hogar. El libro parcela el saber de acuerdo con programas de estudio, que no son neutrales, pues responden a políticas educativas en permanente pugna. Indagar en la relación entre saber legitimado y poder o hegemonía.

Una posibilidad: investigar cómo encarnan currículos y libros de texto esas vinculaciones y tensiones en diferentes momentos históricos.

Actualidad: cuando la articulación entre Estado y escuela es relativizada en virtud de la globalización de estándares curriculares y de un rechazo explícito del Romanticismo nacional a favor de un conocimiento crítico ilustrado.

Enseñanza de la historia

Se sitúa desde el principio en el campo de tensiones entre conceptos de Estado y nación. Mientras se consolidaban grandes Estados liberales occidentales (siglo XIX) y el problema de la identidad común se percibía como central, las historias nacionales nacen como textos escritos que recuperaban, con dudosa rigurosidad disciplinar, una genealogía en la que el pueblo devenía nación y nación, Estado. Al difundirse la escolarización pública universal, la historia toma una de sus funciones centrales, tal como se refleja en los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada comunidad de ciudadanos entre sujetos que hasta ese momento habían estado separados por lenguaje, culturas regionales o religión. La historia en la escuela actúa como cemento que une lo que estaba disperso, a personas que venían de lugares separados.

Dos rasgos de la historia nacional desde el punto de vista escolar:

1. Nace de la escritura como proyecto de escritura de textos, lo que explica por qué pasa a un alto nivel de exigencia de rigor metodológico de la disciplina (privilegia la construcción de un objeto). Los libros de nación, antes de la tangibilidad de pruebas y exámenes.
2. Se escribe para ser enseñada, con un fin pedagógico que fija un auditorio mucho más extenso que el de la academia. Nace para revelarlo al pueblo, que es él mismo en relación con ese Estado que es su soberano, para configurar una identidad nacional y un espacio de ciudadanía y democracia que requiere tramitación del pasado conveniente a la viabilidad de proyectos futuros (didáctico-emancipadora).

Su educación consiste en enseñar a pueblos que son libres y soberanos, y a hombres en condición de sujetos incluidos en un proyecto que a su vez ha sido iniciado y tiene una dirección, pero no requiere su acción para completarse. Reconocer origen y raíces, se construye identidad y se privilegian objetivos socio-identitarios.

Relación entre modernidad y educación: sitúa en la historia el ancla del proyecto común de su telos emancipatorio. La educación asume el papel central en la tarea de construir ese proyecto común en la republicanización y la democratización. Conocer el propio país para amarlo, comprender pasado y futuro en el marco de un destino que es una misión.

La escuela no es una institución más del Estado nacional, sino un órgano central de su desarrollo. Alfabetización y escolarización son dispositivos que se aplican en general a toda la sociedad a través de niños y jóvenes que los llevan a contextos más amplios. En la primera década del siglo XX se otorga una importante función educativa en la generación de un sentimiento nacional y en la educación de adultos por medio de niños (canciones patrióticas).

La transformación del régimen político hace que la sociedad completa sea transportada y devuelta a las aulas (en la historia se defienden posiciones nuevas de poder y verdad). Los currículos se modifican y los libros se censuran o sustituyen.

Rousseau: se decidió ver en él al pequeño obrecito y pequeño ciudadano. El individuo se pone al servicio del sentimiento nacional, la herencia, la memoria, la patria, la identidad, con algunos emblemas. Este fraternalismo amistoso y egocentrismo impune. El conocimiento y currículo escolar básico se redefinen planteando nuevos campos de conocimiento y uso de tecnologías (hijos enseñan a padres). El aula se abre para explorar calle, prensa, parlamento. La historia oficial se reconstruye al cambiar el régimen político.

México: cambio de libros de texto de historia, únicos oficiales y gratuitos para alumnos.

España: conflicto de nacionalismos periféricos y estatal o españolista (ilustrado en el debate de las Humanidades). Comienzo con una ofensiva gubernamental del PP, mediante la difusión de un proyecto de decreto formulado por el Ministerio de Educación, en el que se establecían nuevos contenidos mínimos comunes en educación de nivel medio de todo el país, contrariando el espíritu de la reforma educativa de los 90 (LOGSE) que concebía amplia autonomía a las 17 comunidades de España. La polémica que presentó oficialmente como reacción a la amenaza de disolución de la identidad española se desplazó al plano político y, tras la intervención de la Real Academia, la historia se avivó.

Cosmovisiones del mundo como condicionantes de la actuación humana, la convivencia y la conflictividad

Todas las sociedades, sobre todo democráticas, con procesos de globalización presentan una importante diversidad que implica multitud de grupos étnicos, religiosos o ideologías políticas. La coexistencia genera conflictividad que en ningún caso se soluciona a través de procesos de aculturación, puesto que el conflicto y el cambio van de la mano con la convivencia de maneras diferentes de vivir y entender el mundo. Todavía debemos confeccionar una enseñanza integradora. Establecer intervenciones sobre el currículo para conseguir multiculturalismo. Es necesario acercarse a las cosmovisiones existentes en la sociedad, tener curiosidad por conocer y comprender cómo el otro concibe el mundo y las relaciones humanas.

Motivos:

1. La vida social supone la coexistencia de puntos de interés y comprensión de realidades diferentes a los que uno pueda tener. Una sociedad democrática se asienta sobre el respeto a opiniones y cosmovisiones de ciudadanos que forman parte de ella, con límites. La conflictividad es inherente a la pluralidad. Aprender a vivir con discrepancia. Las sociedades democráticas se fundamentan en la resolución de conflictos a través de cauces pacíficos y por medio del conocimiento y el respeto hacia el otro. Análisis del concepto de conflictividad consustancial a la sociedad y necesidad de educar para procedr a la resolución de conflictividad en sociedades democráticas inmersas en procesos globalizadores que acentúan el multiculturalismo. Las aulas acogen multiplicidad de culturas, religiones y maneras de entender el mundo. El elemento positivo y la conflictividad generada de ella crea situaciones de aprendizaje en los niños que deben aprovechar para fomentar la reflexión y la crítica que deriven en convivencia pacífica.
2. La tradición religiosa favoreció la educación para la sumisión al poder establecido, lo que dificulta el desarrollo de la idea de que podemos cambiar nuestro destino y condiciones de vida a través del diálogo y la cooperación. Acercamiento a las principales religiones del mundo a través del análisis de sus fundamentos, ritos y la relación del individuo con el medio y entre sí.
3. Las organizaciones de poder, necesidad de educación política de ciudadanía. Regula el ámbito de lo público, se encarga de fijar la relación entre ciudadanos y la posibilidad de avanzar o retroceder hacia una comunidad en derechos políticos y sociales.
4. Educación para la ciudadanía: materia que tiene incidencia sobre el conocimiento que el alumno debe tener de la democracia y la ciudadanía, necesidad de preservarla adquiriendo valores de respeto, tolerancia y compromiso con la resolución pacífica de conflictos. Se espera que el conocimiento ayude al profesor en la formación a tener suficiente bagaje intelectual para hacer frente a posibles situaciones conflictivas en clase. No se trata de introducir conceptos políticos y culturales en la formación del profesorado para complementar su preparación y dotarle de suficiente bagaje intelectual para afrontar con garantías la educación que sabe tratar la conflictividad desde la acción pacífica.

Ortega y Gasset: no contar con los demás, de causa inmediata, es falta de perspicacia y de vigilancia intelectual; esto no significa que se acabe con el conflicto ni se entre en un relativismo.

Multiculturalidad y conflictividad: relación en epistemologías e interrogantes de las ciencias sociales en la historia. La escuela que forma ciudadanos libres y responsables no puede ser moralizadora ni imponer una otra identidad a su alumnado. Está condenada a poner en valor, sin prescribir, a movilizar éxodos y a construir conocimientos para suscitar reflexión. Las personas que cuentan con conocimientos tienen más posibilidades de abrirse buen camino en la vida, aunque esto no siempre ocurra. Una sociedad bien informada tiene mayor capacidad de aprovechar recursos materiales, es más impermeable al engaño que una ignorante.

Las ciencias sociales deben desempeñar un papel importante en la sensibilización hacia otras entidades, culturas, incluyendo la comprensión de éxodos pasados y presentes. Labor necesaria que nunca debe responder a la construcción de una identidad cosmopolita compatible con diferentes adscripciones culturales, bajo principios democráticos y respeto a las libertades.

Intención: conseguir convivencia solidaria bajo el mismo marco político sin renunciar a identidad propia para crear una nueva, compatible con origen, de carácter postnacional basada en el patriotismo constitucional (Habermas). El conocimiento y reconocimiento de la alteridad es un pilar indispensable para la resolución de la conflictividad por cauces pacíficos. El fundamento de la democracia descansa en el consenso entre grupos sociales enfrentados que únicamente es ciudadanía, plural y contradictoria, la que puede solucionar tensiones derivadas de intereses contrapuestos mediante necesarias negociaciones, argumentaciones y deliberaciones. Necesidad de profundizar en la educación democrática y el conocimiento del otro. No es una tarea fácil.

Dificultades: hay que competir con creencias y normas existentes en el ámbito familiar. Problemas generados con la globalización y aumento de desigualdades por especulación económica. Sin este tipo de educación sería muy difícil que se superasen estas situaciones. La educación democrática como una acción válida para alcanzar un horizonte en el que desaparezcan variadas lacras y amenazas que nos atenazan (Ramonet). Es necesaria la transformación de la sociedad.

Considerar el desarrollo de dos tipos de actitudes que no deben confundirse: actitudes de participación (base de sustentación imprescindible de un sistema democrático) y actitudes de aceptación (previas a aquellas).

El respeto y la tolerancia son actitudes de aceptación en la medida en que no conllevan rechazo sistemático a nadie. Son consideradas como pasivas en el desarrollo de relaciones con los demás, pertenecen al ámbito de lo intelectual y son imprescindibles en la construcción de un sistema social democrático. Presuponen total amplitud de criterio y requieren una visión del mundo abierta a todas las mentalidades, culturas, ideologías y manifestaciones sociales, pero quedan en poco si no trascienden al ámbito de la participación activa y consciente. También se añade la comprensión, sin gradaciones de un mismo valor, que debe ir acompañada de sentido de crítica que impida caer en postura genérica de aceptación indiscriminada. Analizar la interrelación que se establece entre estas actitudes, semejantes pero no iguales, permite matizar al máximo y precisar con claridad el alcance de cada una.

Existe una actitud previa e imprescindible en el desarrollo de valores de aceptación y participación: espíritu crítico, no referido a práctica sistemática de la crítica per se, sino al que permite enjuiciar ideas y acciones ajenas para tomar postura ante ellas, contrastar carencias y problemas del sistema democrático, adoptando postura relativista, hacia un relativismo positivo.

Indispensable: conocimiento e información de ciudadanos a la hora de emitir juicios y practicar espíritu crítico.

Religiones como influyentes en la conducta humana: la religión como hecho antropológico engloba: tradiciones, culturas ancestrales, instituciones, escrituras, fe, credos, oraciones... También son códigos de conducta humana que condicionan la convivencia. Las tendencias extremistas de religiones que, guiadas por una mal entendida ortodoxia, terminan por generar exclusión. Durkheim: las religiones poseen función social de estabilizar a través de la creación de una opinión mayoritaria que permite cohesionar al grupo. Weber: cree ver indicios claros que determinan la aparición de la sociedad capitalista e individualista con el cristianismo protestante. Desde el análisis científico de las religiones, estas se muestran como elementos inherentes a sociedades que permiten proyectar deseos o debilidades de la comunidad.

La sociedad globalizada y multicultural conlleva la convivencia de comunidades con diferentes creencias que entran en contradicción entre sí. Las comunidades inmigrantes se asientan en nuevos territorios y encuentran en raíces culturales y religiosas un elemento de cohesión que otorga identidad y pertenencia. La comunidad que recibe inmigrantes se ve ampliada por comunidades que ya no practican ni comparten valores tradicionales ni religiosos. Visiones diferentes que terminan en confrontación. Prejuicios que fundamentan el desconocimiento.

Convivencia en democracia sin cultura política: los valores pasan a transformarse en actos; se regula la convivencia real de individuos. Debemos preguntarnos qué sucede en la enseñanza obligatoria cuando estudiantes universitarios carecen de mínimos conocimientos en política. Sociedad civil: actitud de rechazo hacia la política, partidos y políticos (desconfianza). No son dos sociedades separadas, sino relacionadas: la política es deudora de la sociedad civil. Política: la política conoce reglas de juego, instituciones y resolver disparidad de opiniones y problemas generados en la convivencia. Toda sociedad es política porque hace referencia a la organización de la comunidad para vivir de manera armoniosa.

Diferentes modos de entender la organización política: la democracia es también cultura política. La adquisición de una cultura democrática requiere defensa de conceptos como igualdad o justicia, que son frágiles. Cada vez con más frecuencia vemos aumentar partidos que defienden ideas autoritarias que propugnan una sociedad férrea como solución a problemas y conflictos que se generan en la sociedad democrática. La educación política implica aprendizaje de una serie de capacidades de análisis crítico, resolución de conflictos, diálogo, toma de decisiones. La educación política no puede ser un aprendizaje estático, sino que debe facilitar la práctica de la racionalidad y la formación del pensamiento social que cuestiona cualquier organización social: su estructura como sistema de libertades, distribución del poder, repartición de responsabilidades y existencia de desigualdades.

Prejuicios: forman parte de la vida de las personas y de su cultura política. No podemos vivir sin ellos, analizarlos, racionalizarlos y transformarlos en juicios conscientes.

Conceptualización del poder en educación política: cómo se justifica, se estructura y se relaciona con otros conceptos de libertad, igualdad o justicia. Medios de comunicación: gran poder. Necesario intercambio de maneras de percibir el mundo social, inquietudes e ideales, compartir conocimiento sobre organización y convivencia que posibiliten un aprendizaje social crítico de la democracia donde se conozcan otros puntos de vista y modos de organización. Diferentes modos de entender la convivencia.

Sistema político: conjunto de instituciones públicas, organizaciones sociales, comportamientos, creencias, normas, actitudes y valores. La expresión sistema político y su pluralidad se han instalado en el lenguaje científico-político y en el lenguaje común. Es difícil precisar qué denota este vocablo. El sistema político resulta más amplio que la forma de gobierno, en cuanto dentro de un sistema político se dan distintas confrontaciones de órganos que ejercen el poder. El elemento diferenciador viene dado por la estructura ideológica del sistema. Las ciencias sociales ayudan a aportar una perspectiva histórica para la comprensión de cambios en sistemas políticos y construcción de la democracia, permiten avanzar en la naturaleza de conceptos políticos como objeto de estudio e interrelaciones sociales a partir de la noción de poder.

Sistemas políticos no democráticos: la forma más habitual es la ausencia de democracia, representada por las dictaduras. Dictadura: fórmula política cuyos orígenes históricos se encuentran en la práctica del senado romano, en la que, en casos de guerra o estado de emergencia, se dotaba a un hombre de poderes absolutos durante un tiempo determinado sin que ello supusiera derogar el ordenamiento político existente. Suele emplearse para designar un sistema de gobierno contrapuesto a la democracia. Ausencia de división de poderes, propensión a ejercitar arbitrariamente el mando en beneficio de una minoría que lo apoya, e inexistencia de prestación de consentimiento por parte de los gobernados. Conceptos más neutros y genéricos: autoritarismo. Dictador: sacrificado, capaz de entregar su vida por el pueblo, sobrenaturalidad.

Sistemas políticos democráticos: gobernados que poseen alta participación en la toma de decisiones políticas. Democracia: concepto nacido en Grecia para definir una forma de gobierno en la que la autoridad se ejerce por la mayoría de miembros de la comunidad política. Contrastaba con regímenes monocráticos (monarquía o tiranía) y elitistas (aristocracia u oligarquía). Aristóteles: considera condenada a corromperse hacia demagogia y a la politeia (comunidad). La democracia directa no era plausible ni en el contexto histórico de la pequeña ciudad clásica. Necesidad moral de fomentar el pluralismo e igual acceso de todos los ciudadanos a los poderes que ejercen funciones públicas. Sirve para referirse a un determinado régimen político orientado por principios del constitucionalismo liberal. Tras las revoluciones burguesas, el término adquiere connotación prestigiosa y, con la extensión del sufragio y la implicación efectiva de masas en la toma de decisiones, pasa a ser concepto central. Las dimensiones de las sociedades modernas hacen imposible la intervención directa de todos los ciudadanos en la toma de decisiones, por lo que la canalización de esa demanda de participación se vincula a la idea de que democracia solo es posible a través de mecanismos de representación y agregación de intereses en partidos políticos. Democracia actual: régimen que hace posible articular el pluralismo social y periódicamente organizar consultas universales de las que emanan poderes públicos en la toma de decisiones. Minorías colectivas e individuos tienen mecanismos de protección frente a arbitrariedades que puedan cometer gobiernos amparados por apoyo mayoritario. La democracia se define en oposición a autoritarismo, pero el atractivo del término ha llevado a que dictaduras fascistas y comunistas se bauticen con la denominación de democracia orgánica o popular.

Seguidores de Rousseau: se adscriben a una teoría crítica de la política y tampoco consideran legitimadas como tales a las autoproclamadas democracias representativas, que se limitan a un mero procedimiento de selección de élites dirigentes. Schumpeter debía perseguir la democracia: se trata de un orden institucional. La democracia actual, siendo imperfecta, es mejor llamarla poliarquía: no es un régimen caracterizado solo con respecto a unas formas. Es el ejercicio de otorgar el gobierno del pueblo a dirigentes designados y controlados por el acto de sufragio, que se esmeran en satisfacer las demandas de aquel. Se cambian respecto a procedimientos con formación de políticas que pretenden satisfacer demandas de amplios segmentos del electorado, al tiempo que se permite existencia de contrapoderes institucionales y oposición política. La democracia parece exigir el cumplimiento de una relativamente madura sociedad civil, y de ahí que, al vincularse esta con cierto desarrollo económico, modernidad estructural y democracia, tiendan a combinarse.

Ideologías influyentes del siglo XX: no son estrictamente sistemas políticos, pero comunismo y fascismo han tenido importantes repercusiones en formas de organizarse sociedades que lo han adoptado como ideologías rectoras de actuaciones.

Fascismo: ideología difícil de sistematizar, surge con fuerza en las décadas de 1920-1930 como resultado de la crisis de las democracias liberales europeas y el ascenso de movimientos obreros. Pasa a segundo plano el contenido ideológico, al ser su principal objetivo la acción para conquistar el poder. Mussolini: principal inspirador, piensa que la doctrina es lo de menos y que el fascismo no necesita dogma, sino disciplina. La versión nazi alemana se apoyó sistemáticamente en el mito racial y el nacionalismo expansionista. El simplismo se expresa en maniqueas distinciones donde demócratas, en permanencia, conspiración, personifican el mal que hay que combatir. Esta lucha necesita apoyarse en un liderazgo carismático que recae sobre un caudillo permanentemente exaltado. Principales instrumentos de actuación y organización del fascismo son el lenguaje cerrado e imperativo, la propaganda y el escalonamiento jerárquico paramilitar. En Occidente, xenofobia frente a inmigrantes. El fascismo considera la desigualdad como simple muestra de la selección natural del mejor individuo y se aferra a fórmulas de organización corporativa para eliminar conflictos entre clases.

Comunismo: organización social igualitaria a partir de la comunidad general de bienes. Se suelen designar regímenes políticos inspirados en ideologías marxistas y conjunto de partidos escindidos del movimiento socialista de 1919. Defiende igualdad entre hombres y opresión política como producto de la desigualdad en el reparto de riqueza. Para evitar la situación, sustituir la libertad individual y propiedad privada por comunidad solidaria y colectivización de medios de producción. Desde dirección centralizada en un partido único se lleva a cabo la colectivización de medios de producción y la planificación de la producción en función de necesidades previstas por el gobierno. Este elemento provocó otras ideologías defensoras de la igualdad de individuos (anarquismo), que rompieran con el socialismo y su versión más purista (comunismo). Anarquismo: presenta como señas de identidad la ausencia de autoridad y gobierno como requisitos necesarios para conseguir igualdad entre hombres y mujeres, método autogestionario, visiones utópicas, libertad como meta individual, rechazo religioso y materializaciones occidentales.

Enseñanza de las CCSS y relación con la formación ciudadana

El área de conocimiento de las ciencias sociales aglutina gran número de disciplinas, aunque geografía e historia tienen peso predominante. Geografía e historia son necesidad objetiva en la construcción de sociedades. Una sociedad analfabeta en historia y geografía puede resultar inestable, manipulable y peligrosa. Son disciplinas con alto valor formativo y finalidades que consiguen formación de ciudadanos autónomos y responsables a través de muchos enfoques (conocimiento disciplinar).

Valor formativo y finalidades de la enseñanza de la geografía: los contenidos geográficos son herramienta del conocimiento social. La geografía puede contribuir al desarrollo de capacidades, actitudes y competencias genéricas esenciales sobre las que tiene que basarse la formación y educación del alumno.

Finalidades formativas: formación de personas cultas, solidarias y autónomas; resolver problemas actuales y tomar conciencia; fomentar el conocimiento y comprensión de otros países, prevenir racismo y xenofobia; adoptar actitudes referidas a la comprensión de causas de la acción humana; generar procesos de aprendizaje que permitan adaptarse a una realidad cambiante; situar al alumno en el mundo y facilitar la comprensión de problemas a escala local y planetaria; preparar al estudiante en métodos y técnicas propias de las CCSS. La enseñanza de la geografía debe contribuir a la construcción de una sociedad sostenible.

Valor formativo y finalidades de la enseñanza de la historia: el aprendizaje de la historia debe aportar al estudiante un bagaje histórico que incluya referencias cronológicas básicas, nociones esenciales históricas y vocabulario, elementos rudimentarios del método utilizado y espíritu crítico que permita acercarse al análisis de textos del pasado.

Razones: el análisis del pasado ayuda a explicar y comprender el presente; analizar tensiones temporales, causalidad y consecuencias, cambio y continuidad en las sociedades, complejidad de las sociedades y de sus problemas, y potencia la racionalidad; prepara a los alumnos para la vida adulta; despierta interés por el pasado; potencia en los niños y adolescentes el sentido de identidad; ayuda a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y herencia común; desarrolla facultades de la mente mediante el estudio disciplinado; introduce a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa; enriquece otras áreas curriculares; transmite valores sociales y culturales, desempeñando un papel importante en la formación de las sociedades futuras.

Valor formativo y finalidades de la enseñanza de la historia del arte: debe unir conocimientos artísticos del área de conocimiento con el área de educación artística. Relacionarla con la historia, pues las formas artísticas son producto de una sociedad concreta en un periodo determinado. Para profesores de primaria, el patrimonio histórico-artístico se erige en el medio por excelencia para iniciar al alumno en la historia del arte. Tener presente que la enseñanza del patrimonio exige estrategias diferentes a las rutinarias e implica la necesidad de incrementar la investigación relacionada con dificultades específicas. A través del patrimonio, el primer acercamiento consciente del alumno a la localidad es el medio más eficaz para implicar al alumno en la localidad. El mundo avanza hacia la globalización. El patrimonio es para los educadores un instrumento para situar localmente al alumnado en un espacio vital y proporcionarle una identidad que será necesaria para sobrevivir en una sociedad cada vez más uniforme. También debe enseñar a respetar diferentes culturas, potenciar el desarrollo de la tolerancia, eliminar desigualdades y exclusiones sociales.

Problemática del patrimonio: conservación, restauración e integración en la localidad. El alumno recibe información y tiene que pensar y adquirir instrumentos críticos para comprender el entorno y desarrollarse física y psicológicamente.

Finalidades de las CCSS: analizar, comprender y enjuiciar rasgos y problemas centrales de la sociedad actual; comprender fenómenos y procesos que tienen lugar en el territorio; conocer el funcionamiento y mecanismos de la sociedad; consolidar y desarrollar en el alumno actitudes y hábitos de humanismo y democracia; adquirir capacidades relacionadas con el manejo crítico de la información y los medios que la canalizan y procesan (TIC); asimilar procedimientos necesarios para la convivencia.

Enseñanza de distintas disciplinas sociales: mostrar al alumno el medio social en el que ha de desarrollar su actividad vital y alcanzar progresiva socialización, formar ciudadanos responsables.

Las CCSS como fuente de valores o materia de ciudadanía: la socialización del alumno supone dar a conocer conceptos fundamentales y elementos descriptivos de la sociedad, identificarse con ellos en espacios más próximos y conocidos de la realidad social que rodea. Aspectos que por su naturaleza son propios de las CCSS. Desde que se introducen las CCSS en los planes de estudio nacionales (mitad del siglo XIX, escuelas superiores), su enseñanza ha sido destinada a la integración del alumno en la sociedad (formar ciudadanos). La enseñanza de CCSS, respetando rigor científico e interés y necesidades del alumno, debe introducir en el currículo problemas relevantes socialmente importantes y significativos para el ciudadano; ellos configuran el entorno experiencial del mismo. La integración crítica del alumno en la sociedad debe constituir la finalidad básica de la enseñanza de CCSS; actitudes de concienciación y compromiso deben ocupar un lugar destacado.

Educación ciudadana: concepto multilateral que elude aspectos políticos, sociales, económicos, culturales, ambientales y éticos de sociedades democráticas modernas. Proceso de aprendizaje para la vida orientado a participar activa y responsablemente a individuos en la vida democrática, creación de innovaciones sociales entre diferentes instituciones y grupos, igualdad, solidaridad y cohesión social. Formar ciudadanos democráticos, enseñar ciudadanía.

Concepto de ciudadanía: complejo, multidimensional, con múltiples ramificaciones debidas a su complejidad. Raramente se aborda desde una perspectiva que cubra el conjunto de aspectos. Ligado con la formación y consolidación del Estado-nación y con la idea de nacionalidad. La relación directa que a veces confunde ciudadanía con nacionalidad, entendiéndola como conjunto de derechos y deberes de miembros reconocidos por el Estado.

Evolución:

1. Polis griega: se diferencia entre ciudadanos de pleno derecho (metecos, habitantes libres de la ciudad pero sin voz ni voto) e ilotas (esclavos).
2. Roma republicana e imperial: entre los que disfrutan de ciudadanía romana (plenos derechos) y los que solo cuentan con ciudadanía latina (ciudadanía de segunda categoría, sin disfrute de la totalidad de derechos).
3. Edad Media y Antiguo Régimen: conversión de antiguos ciudadanos de Roma imperial en vasallos y siervos, conformación de los Estados modernos, súbditos de monarquías más o menos absolutas.
4. Ilustración y revoluciones liberales: súbditos en ciudadanos de Estados-nación.
5. Ciudadanía actual: derechos y obligaciones de la colectividad en Estados marcados por la diversidad cultural.

Derechos que conforman la ciudadanía (tres categorías): Derechos resultado de un largo proceso de luchas y presiones a lo largo del tiempo.

• Derechos civiles: imprescindibles para la libertad individual como libertad personal, expresión, pensamiento y religión. Desarrollarían la institución del sistema judicial. Sustentan la concepción liberal clásica y se lograron en el siglo XVIII a la vez que hay luchas para acabar con el Antiguo Régimen.
• Derechos políticos: derecho a participar en el ejercicio político relacionados con el sufragio universal, libertad de asociación, reunión, organización política y sindical. La consecución de estos derechos atravesó un largo etapa de avances y retrocesos y se van consolidando durante los siglos XIX-XX.
• Derechos sociales: desde el derecho al bienestar económico mínimo y la seguridad, derecho a compartir la herencia social y a vivir la vida civilizada de acuerdo con estándares establecidos en cada sociedad (al trabajo, salud, educación, jubilación, seguro de desempleo...), se consolidan en el siglo XX como consecuencia de las luchas del movimiento obrero y sindical.

Actualidad: doble desafío. Hay factores que ponen en cuestión los contenidos de ciudadanía adquirida y nuevos fenómenos que plantean la necesidad de ampliar contenidos y renovar el concepto de ciudadanía para que se ajuste a nuevas realidades políticas y sociales.

Principales factores: rápido movimiento de población dentro y fuera de los límites nacionales; creciente reconocimiento de derechos de minorías; fracaso de determinadas estructuras políticas tradicionales y nacimiento de otras; cambiante papel de la mujer en la sociedad; impacto económico global y cambiantes modelos de trabajo; revolución experimentada en tecnologías de la información y la comunicación; incremento global de la población; creación de nuevas formas de comunidad.

Interés por la educación ciudadana: en 1997 la declaración del Consejo Europeo de Jefes de Estado y Gobierno la estableció como prioridad principal de su programa político y educativo; y, más tarde, las autoridades educativas españolas decidieron integrar un plan de estudios de las etapas educativas obligatorias.

España: tres alternativas para adoptar la normativa europea sobre educación ciudadana: incluir la enseñanza en varias asignaturas ya existentes; proponer enfoques comunes o transversales a todas; generar una nueva materia curricular.

Área de Educación para la Ciudadanía: contenidos tratados en materias ya existentes. Tiene presentes entre esos enfoques transversales las competencias básicas. En conocimiento del medio y en competencia social y ciudadana se tratan temáticas propias de la educación ciudadana.

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de EPCDH:

• Educación cívica: comprensión del funcionamiento democrático y de las instituciones, derechos humanos, participación de los jóvenes.
• Educación para los derechos humanos: adquirir nuevos saberes y una serie de procedimientos y competencias relacionadas con la promoción y protección de los derechos a nivel local, nacional e internacional.
• Educación intercultural: introducción de diferentes culturas en el ámbito educativo y enriquecimiento con toma de conciencia por parte de los alumnos de sus orígenes e identidad. Luchar contra el etnocentrismo, el racismo, los prejuicios y estereotipos, contra las desigualdades y discriminación. Escuela en sociedad.
• Educación para la paz: comprender mejor fenómenos (violencia, conflictos) y eliminar incitaciones a la violencia.
• Educación global: promover en los alumnos la comprensión de problemas y principios de interdependencia en un mundo de diversidad, adquirir visión y capacidades globales frente a problemas globales con violación de derechos humanos, desigualdades a gran escala, ambiente, pobreza o deterioro del medio ambiente.

Dentro de la construcción de la ciudadanía, la educación exige ser repensada con suficiente distanciamiento desde el marco de análisis de realidades y expectativas sociales.

Ideas-eje:

Ciudadanía mundial: planetaria, global. Frente a la idea de escuela tradicional, de educar para ser ciudadano de una patria, educación que debería fomentar la ciudadanía concebida como mundial porque las realidades de nuestro mundo exigen ciudadanos con una respuesta a escala planetaria que supere fronteras de cada país sin olvidar la escala local.

Capacidad de afrontar incertidumbres y problemas: cada vez se insiste más en una educación para el futuro que debería preparar para saber afrontar incertidumbres. Los ciudadanos del siglo XXI tienen que estar preparados para hacer frente con ideas propias y estrategias adecuadas a situaciones de incertidumbre que las realidades mundiales nos ponen de frente. El conocimiento tradicional se muestra inadecuado para esta necesidad. Debemos replantearnos el sentido del conocimiento y del conocimiento escolar.

Participación y compromiso: compone la esencia ciudadana: ha de ser vinculación a la acción, intentando superar la separación entre adquisición de conocimientos y práctica ciudadana. Es educación para la participación ciudadana entendida en un amplio sentido y en distintas escalas, incluyendo educación política y para la democracia y perspectiva ética. Trabajaría el compromiso ciudadano con problemas sociales como meta de la educación ciudadana.