Билеты по дирижированию и хоровому образованию в Беларуси: ответы на экзаменационные вопросы

Билет 1

1) Краткие сведения из истории становления и развития хорового образования в Беларуси XI–XIII вв.

992 г. – христианство на Беларуси.

Образование – певческо-регентское. Монастыри и храмы: София (Полоцк), Витебск, Туров, Смоленск, Пинск, Мозырь, Слуцк, Орша, Гродно.

Элементарное образование (чтение, пение, арифметика, закон) – 2 года.

Трёхуровневая система образования:

• начальное обучение – чтение, письмо, счёт;
• книжное учение – языки (латынь, древнегреческий, языки соседних народов);
• академии – история, философия, география, медицина.

Начало обучения: 1) с 7 лет (длилось 5–6 лет); 2) с 11 лет (длилось 7–8 лет).

Программа: элементарные тексты и молитвы. Вначале на слух, затем самостоятельно.

Книги: нотированные – ирмологии и кондакари.

Содержание обучения:

1. Первичным в богослужебном пении является понимание слова. Музыка вторична.

Типы интонирования слова:

• Мелодико-псалмодийный – интонирование одного звука, удлинение слова, свободный ритм, удобный тон с постоянной высотой, без колебаний динамики.
• Экфонетика (возглас) – структура «возглас – псалмодия – возглас», более высокий тон, расширение гласных.
• Мелизматический – пение-распевы, диапазон, лады.

2. Изучение системы осьмогласия. Каждый глас = новый штрих / духовное состояние. XI в. – до сексты; XIV в. – октава + 1 звук/тон.

3. Манера пения. Музыка – живая. Народное пение, крики. Динамическая градация: pp, p, f, ff, fff.

4. Изучение крюков.

5. Развитие тембра – округлость.

Доместик (головщик) мог стать только тот, кто освоил все ступени. Функции: управленческая, дирижёрская, исполнительская, педагогическая.

Направления певческого воспитания:

1. Знание типикона (устава).
2. Знание основных видов песнопения.
3. Формирование навыков распева песнопений по гласам.
4. Устойчивое интонирование одного звука.
5. Развитие звуковысотного и динамического диапазона.
6. Формирование навыка выразительного исполнения текста.
7. Формирование навыков коллективного пения.

2) Дирижирование как особый вид исполнительства. Специфика дирижёрской профессии.

Дирижёр – сложная и ответственная профессия.

Полифункциональность: интерпретатор сочинения, актёр, режиссёр, воспитатель, педагог. Быстрота реакции, дифференциация внимания, контроль, ясное выражение намерений.

Дирижирование – искусство мануального образа и искусство управления хором. Инструмент – коллектив исполнителей. Задача: подчинить, повести за собой.

Функции дирижёра: интерпретаторская, исполнительская, управленческая, организующая.

Аппарат дирижёра (Казачков):

1. периферические органы (корпус, руки, ноги);
2. органы прямой и обратной связи (слух, осязание, мышцы);
3. мозг – управление всеми движениями.

Дирижирование как особый вид исполнительства – это перевод музыки на язык жестов и мимики, перевод звукового образа в зрительный. Опора на ассоциации. Контакт дирижёра с оркестром и слушателями.

Пути воплощения музыкального произведения:

• моделирование (передача модели исполнения);
• информирование;
• контроль (сопоставление реального и идеального звучания);
• коррекция (приближение реального к идеальному).

Средства передачи информации: акустические (хлопки, топание); визуальные (хейрономия, дирижирование).

Свойства дирижёрского жеста: сила, размах, темп-ритм, пластичность, координация.

Дирижёрская техника – совокупность действий по информированию исполнителей, контролю и коррекции звучания.

Взаимоотношения преподавателя и учащегося:

• педагог должен учиться вместе с учеником;
• проецирование (связь с жизнью).

Стили:

• Авторитарный – слово преподавателя единственное.
• Либеральный – повтор одной фразы много раз.
• Демократический – некая авторитарность и позитивное отношение к ученику.

Между преподавателем и учеником всегда должна быть грань (элемент авторитарности).

Билет №2

1. Краткие сведения из истории становления и развития хорового образования на территории Беларуси в XVII–XVIII вв.

В XVII–XVIII вв. на территории Беларуси действовало множество певческих коллективов (кафедральные капеллы Полоцка, Гродно, хоры слонимского, минского и могилёвского бернардинских монастырей, капеллы музыкальных бурс, хоры иезуитских коллегиумов в Гродно, Несвиже, Новогрудке, Полоцке). Центрами музыкального образования были иезуитские коллегиумы – их насчитывалось около 16 (Полоцк, Гродно, Пинск, Орша, Мстиславль).

Структура обучения в коллегиумах:

1. Гимназия (5 лет);
2. Философские курсы (3 года);
3. Теологическое отделение.

В коллегиум принимали в 10 лет, в основном детей из состоятельных семей. Главное – уметь читать и писать, а также немного знать латынь. Выпускники знали грамматику, риторику, философию, поэтику, теологию, арифметику, геометрию, физику, астрономию, историю, географию, музыку, логику, несколько языков.

Согласно учебным планам 1600 г. (Игнатий Лойола), искусство церковного пения изучали на философских курсах и теологическом отделении.

Музыкальные бурсы при коллегиумах были первыми на белорусских землях ВКЛ образовательными структурами, осуществлявшими регулярное бесплатное обучение и выпуск музыкантов, в том числе церковных певчих. На первом этапе обучались игре на инструментах (духовых и струнных) и искусству пения; после 4 лет учёбы существовала практика обучения старшими бурсистами младших под наблюдением капельмейстера – каждый был попеременно и учеником, и учителем. В бурсы могли поступать дети из бедных семей. Обучение длилось 10 лет.

Кантор – певец, педагог, дирижёр, руководитель церковного хора. Им мог стать наиболее образованный в вокально-хоровом отношении клирик.

Дирижёрское образование в XVII в. соответствовало западноевропейским традициям и включало овладение уровнями музыкальных знаний:

• общефилософское толкование музыки (принципы universal гармонии);
• постановка голоса;
• овладение теорией церковного пения;
• овладение методикой вокально-хорового воспитания;
• овладение методикой управления хором.

Вокальные данные клириков оценивались по параметрам: голос сильный (выносливый, динамичный), полётный, округлый, выразительный (барокко), без вибрато, темброво выровненный (в диапазоне 1,5 октавы). Также требовалось знание точной ритмической интерпретации песнопений.

От дирижёра XVII–XVIII вв. требовалось выполнение функций: информирование (через дирижирование и вербальное общение); контроль качества звука; коррекция чистоты интонации.

Таким образом, подготовка канторов включала вокально-хоровое воспитание, навыки управления коллективом и освоение методов работы с хором.

2. Анализ индивидуальных особенностей, возможностей и недостатков учащегося. Роль педагога по специальности в обучении профессиональным навыкам студента.

Музыкальность: 1) способность реагировать на музыку (узкий смысл); 2) совокупность всех способностей (широкий смысл).

Параметры характеристики ученика:

• Личностные особенности: экстраверт/интроверт, активность/пассивность, реактивность, память и музыкальная память, лидерство, эрудиция, коммуникабельность.
• Музыкальные способности: гармонический слух, интонация, ладовое ощущение, чувство ритма.
• Постановка аппарата, зажимы: поднята ли высоко рука, дифференциация сопрано/альты, зажимы в кисти, плечах, локтях.

Постановка аппарата – умение грамотно распоряжаться своим аппаратом в соответствии с его природными и эстетическими нормами. Она лишь формулирует и осуществляет общие принципы наиболее рационального проявления техники дирижирования.

Принципы постановки:

• свободы и непринуждённости движений;
• графической ясности (доли ясные);
• экономии энергии;
• упреждения (ауфтакты);
• звукодвижения (жест точно выражает музыку).

Билет 3

1. Краткие сведения из истории становления и развития хорового образования в Беларуси XIX–XX вв.

Специальных учебных заведений (как в России) не было, но существовали 4 духовные семинарии, 15 духовных училищ (11 мужских, 4 женских), 5 учительских семинарий, 2 учительских института (Витебск, Гродно), летние регентские и педагогические курсы (Москва, Петербург).

Идея: «За Веру, Царя, Отечество!». Церковное пение – во всех заведениях как единый предмет. Все, кто могут говорить, могут петь. В ВУЗах могли преподавать только выпускники ППК и Синодального хора. Цензура, жёсткий регламент. Иезуитские и униатские песнопения ушли в прошлое.

Белорусские выпускники не могли преподавать в ВУЗах и капеллах при кафедральных храмах. Учитель должен знать и думать только то, что «можно», иначе – революция.

Духовное образование. Взлёт церковного пения.

1884 г. – реформа №5: до этого церковное пение было упразднено. Стали выставлять оценки за пение. Училище и семинария – программы взаимосвязаны. Духовное училище – огромное количество произведений.

Могли отчислить за нерадивость по церковному пению. Плохая оценка по пению – плохие места по распределению.

В семинарии – по 1 часу + хор 2 раза в неделю. Общие спевки + хоровой класс. Много предметов.

Училище (с 8 лет, 4 года): тактирование, постановка голоса, пение по нотам бегло, интервалы, типы дыхания, дикция, теория музыки, теория церковной музыки.

Семинария (5–6 лет обучения, группы по 12–25 человек):

• 1–2 классы – безлинейное нотное пение (крюки), разбор фита/лиц;
• 3 класс – ЭТМ (чтобы могли преподавать в училище);
• 4 класс – гармония 1 раз в неделю;
• 5–6 классы – методика и история церковного пения.

В семинариях разрешалась светская музыка, но репертуар – только в соответствии с программой. При семинариях организовывались образцовые школы (по типу начальной). В течение 5–6 классов – практика, опыт. В семинариях были уроки инструментов (платные). В Могилёве был оркестр. Семинаристы часто объединялись с хором училища, посещали храм по воскресеньям, пели службы вместе с епархиальным хором.

2. Использование ТСО (технических средств обучения) на уроках по дирижированию

Информационный поток в XXI в. растёт, возникает необходимость в более совершенных методах обучения для освоения ограниченного объёма знаний.

Классификация ТСО: музыка – искусство звуков (высота, длительность, тембр, темп, ритм, мысль, концепция). Отсюда ТСО: звукозапись, видео, аудио; тесты и контролирующие опросы.

Функции ТСО: информационная, эстетико-воспитательная, организующая, направляющая, аналитическая, диагностическая.

Следствия ТСО:

• индивидуализация процесса обучения в групповых занятиях;
• рациональное использование времени урока;
• контроль текущего процесса обучения;
• повышение количества и качества усвоения знаний.

Внедрение ТСО на уроке должно осуществляться высококвалифицированным педагогом (чрезмерное увлечение ТСО может превратить урок в развлечение).

Возможности ТСО:

• Выявление музыкальных данных: вокальный и интонационный слух, диагностика свойств голоса (по Морозову – высокое положение форманты, режим колебаний связок, вибрато, сила, тип, тембр голоса); психофизические возможности (тесты Изарда – шкала эмоций, Айзенка – темперамент); дирижёрские навыки (мышечная свобода, качество структурных элементов – точка, схема; воплощение эмоций в мимике и жесте); знания по специальным курсам (история хорового исполнительства, методика детского музыкального воспитания).

Стадии воплощения музыкального произведения в дирижировании:

• Моделирование – с помощью ИТ-исполнения на виртуальном фортепиано с записью; анализ темпа, ритма, динамики; вокальное воспроизведение с анализом тембров; моделирование жеста под заданные параметры; выбор рабочего жеста.
• Передача информации о звучании в жест – технологии безусловные (способы звукоизвлечения, штрихи), условные (метр, паузы); освоение отдельных компонентов жеста (графичность, эластичность, свобода); выработка звуковысотной и тембровой воли.
• Контроль исполнения – запись исполнения хора/партий, прослушивание и анализ; создание программ с репетициями систем → быстрота реакции на звук → развитие слухового внимания.

Приложения для развития самооценки, внимания, аналитического мышления, коммуникативности, организованности, экспрессивных качеств.

Билет 4

а) Профессиональное дирижёрско-хоровое образование в России в конце XIX в.

Дирижирование, в отличие от других видов музыкального исполнительского искусства, поздно выделилось в самостоятельную отрасль с чётко очерченным предметом. Ещё в XIX в. дирижёрами становились, как правило, крупные композиторы, не обучавшиеся специально (Ф. Лист, Р. Вагнер, Г. Берлиоз, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, Г. Малер и др.). Комплекс необходимых музыкальных способностей, содержание и формы обучения дирижёра были неясны. Со второй половины XIX в. исполнительская составляющая стала выдвигаться на первый план.

Выдающимися русскими хоровыми дирижёрами второй половины XIX в. были А. Ф. Львов, Г. Я. Ломакин, А. А. Архангельский, С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, П. Г. Чесноков, С. В. Рахманинов, Н. М. Данилин.

Подготовка певчих и руководителей хора была преимущественно сосредоточена в двух крупных учреждениях, сочетавших функции концертных организаций и учебных заведений: Придворная певческая капелла (Петербург) и Синодальное училище (Москва).

ППК была преобразована из хора государевых певчих дьяков при Петре. В 1738 г. в Глухове (Украина) открыта певческая школа для начальной подготовки певчих, откуда мальчики поступали в капеллу. ППК и Глуховская школа уже в XVIII в. дали России ряд талантливых музыкантов, крупнейшим из которых был Д. С. Бортнянский. В XIX в. капельмейстером ППК был М. И. Глинка, позднее руководителями – М. А. Балакирев и Н. А. Римский-Корсаков. Всё это дало традиции сильного профессионального образования.

В деятельности А. Ф. Львова, Г. Я. Ломакина, А. А. Архангельского прослеживались западноевропейские традиции. В Москве в 1857 г. из Синодального хора (ранее – хор патриарших певчих дьяков) было преобразовано Синодальное училище, которое возглавил С. В. Смоленский. Для московских мастеров было характерно стремление придерживаться русских национальных традиций хорового пения.

Несмотря на различия в исполнительских стилях, и ППК, и Синодальное училище осуществляли хоровое образование в России в период, когда в консерваториях эта специальность ещё не была представлена. Кроме того, готовили регентов в учительских семинариях и институтах, на летних регентских и учительских курсах, в регентских училищах и др.

Краткая программа обучения:

б) Общее понятие «техника дирижирования». Общие черты и отличия техники хорового и оркестрового дирижирования.

Техника дирижирования (от греч. – искусство и умение) – комплекс психомоторных навыков и умений, обеспечивающих воспроизведение музыкального произведения, выразительные и управленческие функции.

Дирижёрский аппарат состоит из 3 взаимодействующих частей:

1. периферические исполнительные органы (корпус, руки, лицо);
2. органы прямой и обратной связи (слух, осязание, мышечное чувство, зрение);
3. органы управления движениями и координации (центральная нервная система).

Дирижёрская позиция – осанка, вырабатывается в самом начале обучения. Рациональная поза – стоять спокойно, руки держать в средней позиции (на уровне груди). Положение кисти должно быть естественным, не вызывать судорог и напряжения.

2 метода воспитания дирижёрской техники:

1. Эмпирический метод – развитие навыков с помощью многократного повторения показа педагога. Развивает «похожесть», подражательные способности ученика. Теряется индивидуальность, не воспитывается собственная воля и индивидуальная техника.
2. Слухо-мышечный метод – выработка слухо-мышечной координации, основанной на координации между слухом и голосом. Главная задача педагога – научить ученика дирижировать, ориентируясь на слуховое представление. Для воспитания интонирующей руки необходимо развить интонационный слух.

Ставить аппарат – формировать у ученика дирижёрско-техническое мышление и умение целесообразно и точно распоряжаться своими движениями. Слух, мышечное чувство и эмоции – три элемента, на которых основывается техника дирижёра.

Дирижёрский слух выполняет 2 функции: воспринимающую и воссоздающую (выражает художественную волю). Роль слуха – улавливать ошибки исполнения. Задача педагога – объединить эмоциональную и слуховую сферы, которые координируются с двигательной. В результате возникает единый эмоционально-слухо-двигательный комплекс с доминирующим значением слуха.

Принципы постановки аппарата:

1. Свободы – способность координировать силу физического напряжения, правильно и точно чередовать напряжение и расслабление, что создаёт ощущение свободы потока мышечной энергии. Зажимы – физические и психологические.
2. Эластичности и певучести – без толчков и дёрганий, продуманное целевое направление движения.
3. Графической ясности – отображение сеток и точек.
4. Экономии – минимальное количество энергии на каждый жест.
5. Меры и художественной целесообразности.
6. Предупреждения – жест предвосхищает звучание.
7. Звукодвижения – дирижёрские жесты отображают все основные элементы музыкального звука (темп, ритм, регистры и т.д.).

Билет 5

1. Контроль усвоения знаний. Формы итогового контроля. Проблема критерия оценки.

Виды контроля знаний:

• Вводный – позволяет определить исходный уровень знаний и умений учащихся: тестирование, беседа, анкетирование, наблюдение.
• Текущий – получение информации о ходе и качестве усвоения учебного материала: опросы, курсовые работы, доклады, тесты, концерты, викторины, эссе, практические работы, семинары.
• Коррекция – индивидуальный подход к учащимся: индивидуальные консультации, открытый урок.
• Итоговый – определяет качество знаний по разделам, темам предмета или степень овладения системой знаний, умений и навыков по дисциплине или ряду дисциплин: экзамен, курсовая работа, отчётный концерт, отчёт, викторина, коллоквиум, контрольная работа.

Критерии оценки базовой системы знаний:

• степень понимания учебного материала;
• теоретическая обоснованность решений;
• научность подхода к решению задачи;
• владение терминологией;
• демонстрация интеграции компетенций.

Критерии оценки творческой части:

• оригинальность замысла;
• уровень новизны (комбинация известных способов деятельности при решении новой проблемы / преобразование известных способов / новая идея);
• тренажёр – техническое средство контроля профессиональных навыков; критерии оценки правильности действий задаются тренажёром.

Критерии оценки устного выступления:

• соответствие теме, целям и задачам;
• проблемность / актуальность;
• новизна / оригинальность результатов;
• глубина / полнота рассмотрения темы;
• доказательная база, аргументированность, логичность, структурированность;
• речевая культура (ясность, чёткость, лаконичность, учёт аудитории, эмоциональность, невербальное сопровождение);
• ссылки на информационные ресурсы;
• наглядность / презентабельность.

2. Методика преподавания лекционного курса

Хорошая лекция – форма и метод обучения, произведение ораторского искусства, сочетающее научную мысль, эстетику и красоту слова. Четыре функции: обучающая, развивающая, воспитательная, организующая.

Планирование лекций (КТП):

1. Соответствие программным требованиям.
2. Соответствие тематической направленности.
3. Рабочая программа (допускаются расширения, сужения, смена порядка изучения тем).

Принцип последовательности и преемственности: необходимо расписать темы в соответствии с количеством часов, разделить занятия на лекции и семинары. В названии раскрывается основное содержание темы. Поурочный план не пишется.

Виды семинаров:

• Традиционный (вызов студентов по одному – углублённое изучение вопроса).
• Вопрос-ответная форма (вопросы преподавателя, ответы и комментарии учащихся).
• Семинар-конференция (чтение докладов).
• Семинар-дискуссия (проблемный семинар).
• Семинар-взаимообучение.
• Семинар «чистая страница» (один отвечает, остальные пишут на листках вопросы и замечания).
• Семинар-обсуждение (например, кинофильма).
• Учебно-ролевая игра.

Требования к лекции: идейная направленность (стержень); научность; наглядность; доступность; системность; логичность. Нельзя забывать о собственном убеждении в излагаемом материале.

Структура лекции:

• Вступление – определяет тему, план и цель лекции; заинтересовывает аудиторию, сообщает актуальность, основную идею, связь с предыдущими и последующими занятиями. Должно быть кратким и целенаправленным.
• Основная часть – реализация научного содержания темы, все узловые вопросы, система доказательств с использованием целесообразных методических приёмов. Важно соблюдать правило постепенного возрастания напряжения и усложнения информации. Для растягивания информации используются развёрнутые предложения, прилагательные; для сжатия – глагольные формы.
• Заключение – обобщение основных идей в кратких формулировках: повтор базовых терминов, «арка» (мы рассмотрели, мы увидели), блиц-опрос, ЖЭТ (жирная эмоциональная точка – цитата, фрагмент музыки, анекдот), «пафосная концовка».

Методы изложения материала:

1. Индуктивный – от простых элементов к сложным.
2. Дедуктивный – от общего к частному.
3. Метод аналогии – сопоставление (месса и реквием; оратория и кантата).
4. Концентрический – например, оперы с одним названием у разных композиторов.
5. Ступенчатый.
6. Хронологический.

Советы:

• Темп речи не должен быть слишком медленным или быстрым.
• Выразительная подача (низкий тон – устрашает, высокий – более лояльный).
• Глагольная форма увеличивает темп подачи, прилагательные и обороты – снижают.
• Важное положение обращать несколько раз.

Билет №6

1. Система обучения регентов в Московском синодальном училище

Обучение – 10 лет. В начале XX века + народное пение.

• певческое отделение: 5 классов, 1 подготовительный + 4 основных;
• регентское: 6–9 классы (6–7 младшие регентские, 8–9 старшие).

Образование по уровню – высшее. 20 предметов.

Целенаправленность обучения: все предметы строились на дидактическом материале духовной музыки.

Хоровой сольфеджио; в начале XX в. был оркестр по желанию. Гармония: все песнопения надо было гармонизовать. Дирижирование: тактирование, чёткое держание ритма; отдельно не было; дирижировка, совместная игра (ансамбль); старшие управляли группой исполнителей. На ЧХП обучали дирижированию; работа с учебным младшим хором. Вокал: постановка голоса, церковное пение, звуковой объём, плотный звук; существовала программа по теории постановки голоса.

Хор: младшие классы – день уставного пения; старшие – вместе с синодальным хором в ежедневной и праздничной службе. Летом – практика в монастырях, в сельских школах и церковно-приходских.

2. Дирижёрский жест и его выразительные функции. Структура дирижёрского жеста. Виды, функции и значение ауфтакта.

Дирижёрский жест: 1) ассоциативная связь с выразительностью исполняемой музыки (не должен быть слишком искусственным); 2) ассоциативная связь с жизненными движениями (не должна выпячиваться).

Свойства дирижёрского жеста: сила, размах, темп, пластичность, координированность.

• Быстрый темп – не «мешать» исполнителям.
• Медленный темп – «войти в музыку».
• Пластичность: гиперпластика (гипердинамия – жесты очень размашистые, их количество велико); гипопластика (гиподинамия – жесты ограничены по размаху, их слишком мало).

Все движения дирижёра приобретают значение только в отношении друг к другу. Главное – не абсолютный размах, сила или пластичность, а соотнесённость жестов друг с другом. Навык «чувства запаса руки»: каждое движение тела направлено на решение задачи.

В основе свободного владения дирижёрским аппаратом лежит правильно найденное соотношение между физическим и нервным, психическим напряжением.

Главным дирижёром является музыка.

Жест сообщает исполнителям информацию, когда и как что-либо исполнять. Дирижёр совмещает функции исполнителя и руководителя коллектива. Жест несёт функцию предвосхищения и фиксации (совпадает с реальным звучанием), поэтому он бифункционален.

Две функциональные группы движений:

• предвосхищающие – вступления, снятия, акценты, изменение темпа и динамики;
• фиксирующие – закрепление достигнутого уровня темпа, динамики, спокойный характер.

Элементы единичного жеста. Единичные жесты бывают полными и неполными. Полный – взмах руки, состоящий из подъёма и падения (двухфазный жест). Только подъём или падение – однофазный. Точка конца первой фазы совпадает с точкой начала второй. Движения руки внутри фазы могут быть ускоряющимися, замедляющимися, равномерными, с остановкой.

Точка – кратчайшая остановка руки, отмечающая границу фазы: исходную или конечную позицию руки при движении в данном направлении.

Наличие/отсутствие остановок подразделяет жесты на прерывные и непрерывные (слитные). Простые фазы включают только один вид движения; сложные объединяют разные виды движений.

4 вида показа точек: отскок, отрыв, стоп, касание.

Ауфтакт – импульс, ускоренное движение. По времени короче темпа; возможна задержка. Полный ауфтакт – минимальный импульс отрыва. Если быстрое ускорение – «стоп!».

• Ауфтакт на третью долю – «посадить» долю.
• Неполный (задержанный, дроблёный) – вступление на неполную долю; нет двух фаз.
• Задержанный ауфтакт на полную долю делается, если есть штрихи staccato, marcato, акценты, большое количество согласных.

Упражнения: первый этап – ауфтакт на полную долю без толчка. Шумный вдох, руки от диафрагмы, затем в воздухе. На первых порах – шумное дыхание.

Билет 7

№1. Система обучения регентов при ППК

ППК – более светское образование, чем в Синодальном училище. В январе 1839 г. при ППК открыли инструментальные классы, а в 1846 г. – очные и заочные регентские классы.

Организация обучения и воспитания долгое время была на низком уровне. Расцвет – годы работы Балакирева (1883), управляющего ППК. Он стремился перевести обучение воспитанников с механической муштры на сознательное усвоение материала. Большой заслугой было привлечение в ППК Римского-Корсакова, Лядова, Соколова.

Большое внимание в программе – музыкально-теоретическим предметам, воспитанию слуха, обучению игре (скрипка, фортепиано).

Сольфеджио относилось к главным предметам («сольфеджио и практический курс»). Сольфеджио сочеталось с хоровой практикой. Все воспитанники регентского класса участвовали в ученическом оркестре.

Специальные предметы носили практический характер. Хороведение и управление хором не были отдельными дисциплинами: вопросы решались в хоровом классе и на «ЧХП и дирижировании», «Управлении хором».

В конце года по каждому предмету сдавали экзамены по 9-балльной системе. Все музыкальные предметы регентского класса делились на главные и обязательные.

Главные: музыкально-теоретические – сольфеджио, ЭТМ, гармония, контрапункт, фуга, пение.

Обязательные: игра на фортепиано/скрипке, история, сочинение, ЧХП, управление хором.

Римский-Корсаков чётко разграничил и повысил требования к каждой ступени обучения и впервые сформулировал стройную систему дирижёрско-хорового образования.

В регентский класс определяли учащихся после наблюдения в течение 2 лет обучения в инструментальном классе.

Регентский класс состоял из 3 ступеней:

1. начальная (формирование регентских помощников);
2. регентские курсы с 2-летним обучением – формирование регентов;
3. учительские курсы (2 года) – формирование учителей музыки и церковного пения.

1894 г. – Балакирев и Римский-Корсаков в отставке, пришли Аренский и Ляпунов, затем Смольский.

№2. Основные методы работы над произведением

Метод раздельного освоения партитуры по отдельным фактурным слоям: партия; аккомпанемент; соло + хор. Выделяется общий пласт, который прочитывается. Развиваются наблюдательность, аналитическое мышление, умение слышать тот или иной голос и связь между голосами; дискретное внимание.

Метод сопоставления: проиграли партитуру, послушали; проиграли ещё раз – что изменилось? Сравнивать только общее. Записывать, как поют. Оценить, как спели. Сравнить, оценить, прийти к нужному варианту. Метод включает осознание.

Метод раздельного освоения средств музыкальной выразительности: выбрать один компонент (можно совместно с текстом); подход к кульминации, динамика; составление схем; отработка контрастов; выбор одного конкретного средства выразительности.

Метод временного упрощения исполнительских задач: что-то убрать, временно не реагировать; что-то упростить. Дирижирование только сопровождением, только хором.

Метод проблемного обучения.

Билет 8

1. Содержание и система дирижёрско-хорового образования в Беларуси на современном этапе

Проблематика: учебно-воспитательный процесс направлен не на развитие личности музыканта, а на конечный результат (экзамены).

Начальное музыкальное образование – более широкий подход к содержанию, формам и методам обучения. Функции: общее музыкальное воспитание; профессиональное музыкальное обучение. Поиск одарённых детей, развитие интереса, формирование навыков.

ДМШ готовит в училища, училища – в вузы, вузы – в аспирантуру. На следующую ступень переходит всё меньше. Кроме функции «сверху вниз» существует также «снизу вверх» – педагогическая.

В ДМШ происходит формирование мотивационной сферы учащихся. Возникают «ножницы»: чем выше критерии отбора поступающих, тем более односторонний характер занятий на предыдущих этапах. Много негативных последствий (ученики, не имеющие перспективы, становятся балластом). Планы подчинены подготовке к экзаменам; формы занятий носят репетиционный характер.

Один из путей решения проблемы – выявление функции, доминирующей для каждого звена.

• ДМШ: общее музыкальное воспитание; целесообразно дифференцировать обучение.
• Музыкальные училища: профессионализация (педагоги-воспитатели); при снижении потребности в специалистах – регулирование количества учащихся.
• Вузы: специализация профессиональной подготовки. Чрезмерное расширение профиля делает её поверхностной; необходимо предусматривать переподготовку на курсах.

Уйти от: тотального, типизированного, авторитарного, императивного, антигуманного.

Прийти к: глобальному, фундаментальному, универсальному, творческому, гуманистическому.

Многоуровневая система высшего образования: бакалавриат – магистратура – аспирантура – ассистентура-стажировка – докторантура.

Эта система необходима для формирования мотивационной сферы: на макроуровне – оптимизация количества предметов и увеличение предметов по выбору; на микроуровне – контекстный характер (обучаемый не решает ненужные в данный момент задачи).

Диверсификация образования – увеличение типов учреждений, вариативность учебных планов и программ, развитие общей структуры системы образования. «Внутренняя диверсификация» – вариативность внутри учебного заведения; «внешняя» – разнообразие между типами учебных заведений. Главная ценность – возможность одновременного существования альтернативных моделей. В ином случае возникает шаблонность и ограничение мотивационных устремлений.

Структура системы:

1. Начальное музыкальное образование – функции: общее музыкальное воспитание и профессиональное обучение. Цель: поиск одарённых детей, развитие интереса и художественной деятельности, формирование первоначальных профессиональных навыков и знаний. Распространённый тип: детская музыкальная школа (8 лет), музыкальные специализированные лицеи (12 лет) – объединено начальное и среднее образование.
2. Среднее специальное музыкальное образование – этап профессионального самоопределения творческой личности и приобретения базовых профессиональных знаний, умений и навыков. Особенность – промежуточный характер. От сохранения и развития данного звена зависит жизнеспособность системы музыкального образования страны в целом.
3. Высшее профессиональное музыкальное образование – этап профессионального становления творческой личности и приобретения профессионального мастерства в конкретной области музыкального творчества.

Актуальные задачи образования: национальное развитие школ; создание условий для дальнейшего развития и совершенствования профессиональной подготовки специалистов искусства.

Одна из тенденций – научное обобщение предшествующего опыта (творческого и педагогического), непрерывность и преемственность; разработка новых образовательных технологий и методических комплексов.

Преемственность тесно связана с понятием художественной школы: наследование законченных художественных произведений, художественных традиций (идейно-эстетических принципов творчества), формально-технологического мастерства. Категория преемственности – одна из базовых, так как главная её функция – передача опыта последующим поколениям.

С точки зрения системного анализа – отражение характера взаимодействия звеньев: начальное – среднее – высшее – последипломное (бакалавриат – магистратура – докторантура).

Важнейшая тенденция – гуманизация образования (оптимизация обучения, ориентированная на развитие сферы эмоций). Реформирование музыкального образования должно рассматриваться как условие самоопределения творческой личности на основе её самореализации. Недопустима шаблонность – важно уметь решать разные задачи, а не только поставленные кем-то. Важное условие реализации диверсификации в высшей школе – многоуровневая система высшего образования.

2. Методика освоения партитуры, целостный анализ. Вокальное и мануальное усвоение.

1) Анализ партитуры (по Живову «Исполнительский анализ хорового произведения»):

• Музыкально-теоретический: осмысление ценности текста и степени взаимопроникновения музыки и слова; анализ образов, идей литературного текста; сходства или расхождения между автором слов и музыки.
• Исполнительские средства выразительности: цель – нахождение средств и приёмов донесения образов до слушателя. Делится на: а) общеисполнительские средства (темп, агогика, динамика, фразировка, кульминации и т.д.) и б) специально исполнительские средства (манера звукоизвлечения, тембр, вибрато, дыхание, дикция, тесситура).
• Дирижёрские средства выразительности.
• Анализ технических трудностей (вокальных, интонационных, ритмических, ансамблевых, дикционных).

2) Мануальное освоение:

• отдельное дирижирование каждого голоса;
• дирижёрская линия;
• отдельные штрихи;
• функциональное разделение (ауфтакт, снятие и т.д.);
• методы упрощения, сопоставления, разделения.

3) Игра на фортепиано:

• один голос поёт, другой играет;
• выразительная игра;
• метод сопоставления вариантов;
• метод раздельного освоения (отдельно солисты, голоса, хор, оркестр).

4) Вокальное освоение:

• пение мелодического голоса по горизонтали (на разные слоги, сольфеджио, в ускоренном и замедленном темпах, с пульсацией);
• аккорды по вертикали;
• в максимально образном решении;
• пение мелодической дирижёрской линии.

Билет 9

б) Начальный этап обучения дирижированию.

При изучении основ дирижирования большую пользу приносят коллективные занятия. 1. Учебные и воспитательные указания педагога в присутствии товарищей приобретают особо действенный характер. 2. Ошибки одного учитываются другими и лучше исправляются. Главное преимущество – дирижёрские упражнения могут проводиться на вокальном ансамбле, составленном из самих учащихся.

Групповые занятия делятся на 2 части: А) выполнение дирижёрских упражнений; Б) разучивание песни и её дирижирование.

На 1 курсе групповые занятия включают 3 этапа:

1. Организация дирижёрского аппарата учащихся (под фортепиано).
2. Работа над выразительностью жестов (под фортепиано).
3. Выработка навыков управления коллективным исполнением (вокальный ансамбль).

Цель дирижёрских упражнений – достижение раскованности дирижёрского аппарата, развитие чувства ритма, изучение «азбуки» дирижирования. В основе – принцип перехода от простого к сложному и от акустических средств управления к визуальным.

Первый курс делится на 3 периода:

• работа над свободой дирижёрского аппарата, координацией, пластичностью движений, развитием чувства метроритма;
• работа над овладением структурой жеста и выявлением с его помощью музыкального времени;
• работа над овладением ауфтактами, сетками тактирования, навыками показа штрихов, вступлений, снятий, акцентов и других сложных элементов визуального управления.

Работа над развитием свободы дирижёрского аппарата. Задача педагога – освободить от зажатости мышцы и психику учащегося. Педагог предлагает упражнения для развития чувства лёгкости и красоты, ощущения автономности, независимости рук от корпуса и одной руки от другой. Эффект мышечной свободы создаётся равномерным и постоянным чередованием усилия и расслабления – своеобразным «переменным током»; этот навык следует тренировать. Важным фактором при выполнении упражнений является самоконтроль.

Работа над развитием чувства темпоритма. Понятие счётнодолевой и внутридолевой пульсации.

Начальные упражнения проводятся в едином темпе и постоянной динамике. Примерный круг упражнений:

• одна рука кистью отстукивает счётные доли, другая – отмечает первые доли тактов в размерах «на два», «на три», «на четыре»;
• одна рука отмечает счётные доли, другая – внутридолевые, варьируя группировку ударов внутри каждой счётной доли: по два (дуоли), по три (триоли), по четыре (квартоли);
• одна рука отмечает внутридолевые, другая – счётные доли, варьируя их протяжённость (по два, три, четыре удара внутри доли);
• один из учащихся (дирижёр) разными руками отстукивает счётные и внутридолевые доли, остальные поют и играют в темпе и характере, заданном «дирижёром»;
• две группы учащихся одновременно выстукивают разные ритмические рисунки.

Далее переходят к ритмическому «двухголосию»: отстукивание двумя руками; отстукивание одной рукой плюс скандирование слогами типа «та-та»; отстукивание плюс мысленное скандирование. Затем – «трёхголосие».

Первый курс училища / колледжа – программные требования:

1. Введение. Ознакомление с техникой дирижирования, дирижёрским аппаратом. Постановка аппарата и позиции. Принципы дирижёрских движений. Пластичность, гибкость, соответствие жеста звуку.
2. Метрономирование (тактирование): а) структура движений дирижёра; б) фиксация граней основных долей (точка).
   Темпы: умеренные и умеренно скорые. Звуковедение: legato, non legato, 2-я половина staccato. Динамика: mf, f, p; вступление на разные доли такта. Выворотность кисти.

Динамика f – два способа показа: амплитудный (крупный жест, поднимая всю руку свободно вверх); экспрессивный (вложено в ауфтакт).

Динамика piano – два способа: руки, приближённые к груди; одна рука ближе, вторая – меньше. Амплитуда минимальна в любой позиции.

1. Приёмы вступления и окончания. Вступление: три фазы – внимание (фиксация), дыхание (ауфтакт), начало звука (вступление). Окончание: две фазы – внимание, снятие. (Согласный – снятие «отскоком», гласный – «стоп».) Упражнение: лёгкое касание вазы, ловля снежинок.
2. Показ вступления после основной метрической доли. По схеме – в продолжение доли.

Билет 10

Планирование и организация учебного процесса. Принципы составления индивидуальных планов и КТП по лекционным курсам

№1. Дирижирование – постоянный и неразрывный процесс взаимодействия рук с коллективом; специфическая неречевая форма общения, на определённом этапе которой оркестр приобретает статус равного партнёра.

Каждое действие дирижёра подразумевает ответную реакцию оркестра. Творческие замыслы можно осуществить только путём общения с коллективом, при активной помощи всех его участников, с обязательным учётом решающего значения человеческого фактора.

Три способа дирижирования:

1. ударно-капельмейстерский;
2. изобразительно-иллюстративный;
3. информационно-экспрессивный.

Творческий коллектив возникает в результате выработки единой системы художественно-ценностных ориентаций, принятых и неуклонно осуществляемых всеми участниками в процессе совместной деятельности.

Оптимизация процесса управления музыкальным коллективом зависит от:

• постоянного совершенствования стиля, метода и системы руководства со стороны дирижёра;
• правильного воспитания коллектива;
• целесообразного формирования его творческой активности.

Только в этом случае исполнители смогут взять на себя часть функций управления и самостоятельно решать возникающие тактические задачи.

В условиях невербального общения наибольшую трудность представляет выработка коллективного «ответа». Феномен «запаздывания» проявляет интуитивную потребность коллектива во временном интервале, необходимом для оценки поступившего сигнала дирижёра и принятия решения о содержании совместного ответа. Важное значение имеют убедительность, яркость волевого посыла дирижёра, смысловая содержательность, ясность поставленной цели, творческий опыт коллектива, временные установки реагирования.

Развитие творческого потенциала учащегося.

Современная психология выявляет следующие особенности творческой личности:

• творческая направленность (мотивационная ориентация на творческое самовыражение);
• творческий потенциал (совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений, навыков, способность к их применению и одарённость);
• индивидуально-психологическое своеобразие (волевые черты, самосознание, развитая эмоциональная сфера).

Методы:

1. Красочное создание живописной картины образов.
2. Конкурсы, соревнования.
3. Чтение стихов (диалогов, в лицах).
4. Поход на концерт и обсуждение.
5. Работа с объёмным музыкальным текстом (закрасить определённые аспекты хоровой партитуры).
6. Ролевая игра.

Планирование лекций (КТП):

1. Соответствие программным требованиям.
2. Соответствие тематической направленности.
3. Рабочая программа (допускаются расширения, сужения, смена порядка изучения тем).

Принцип последовательности и преемственности лежит в основе составления лекционного курса: темы расписываются в соответствии с количеством часов, занятия делятся на лекции и семинары. Поурочный план не пишется.

Виды семинаров: традиционный; вопрос-ответный; конференция (доклады); дискуссия (проблемный семинар); взаимообучение; «чистая страница»; обсуждение (фильма); учебно-ролевая игра.

Требования к лекции: идейная направленность, научность, наглядность, доступность, системность, логичность. Нельзя забывать о собственном убеждении в излагаемом материале.

Структура лекции:

• Вступление – тема, план, цель, заинтересованность аудитории, актуальность, связь с другими занятиями. Кратко и целенаправленно.
• Основная часть – реализация научного содержания, узловые вопросы, система доказательств. Соблюдается постепенное возрастание напряжения и усложнение информации.
• Заключение – обобщение основных идей, повтор терминов, «арка», блиц-опрос, ЖЭТ, «пафосная концовка».

Методы изложения материала: индуктивный; дедуктивный; аналогии; концентрический; ступенчатый; хронологический.

Советы: темп речи – не слишком медленный и не слишком быстрый; выразительная подача; глагольные формы ускоряют изложение, прилагательные – замедляют; важное положение повторять несколько раз.

№2. Развитие творческого потенциала учащегося.

Подходы к определению творческого потенциала:

1. Аксиологический – соответственность знаний, умений и навыков, способность к действию и реализации в любой деятельности.
2. Онтологический – характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческой самореализации; отождествляется с творческими способностями и талантом.
3. Энергетический – психоэнергетические ресурсы, выражающиеся в интенсивности духовной жизни, могут разряжаться в других видах деятельности и возобновляться.
4. Системный – целостное образование личности, характеризующееся интеллектуальными, мотивационными и психофизическими резервами.

Условия развития творческого потенциала:

• Макросоциальные – социально-экономические условия;
• социально-политические факторы, в которых живёт личность;
• микросоциальные – культурные взгляды отдельной социальной группы (например, класса).

Влияют: развитая свобода выбора; развитая эмоциональная сфера (музыкальные переживания творческого объекта; эмоциональный процесс творческой деятельности).

Пути развития творческого потенциала:

1. стимулирование образного мышления, эмоциональной окраски, интуиции и воображения;
2. развитие фантазии, инициативы, двигательной и творческой активности;
3. развитие музыкального мышления;
4. выработка потребности и умения находить собственную интерпретацию.

Этапы:

1. Начальный этап – рекомендуются двигательно-пластические способы самовыражения (развитие мышц лица, мимики и всего тела): передача состояния изучаемого произведения; передача графического рисунка музыки (или динамики).
2. Речевое интонирование музыкального текста – вносить разный характер, тип человека (возрастной, гендерный); прочитать текст выразительно. Проработать партитуры, характеристики эстетических качеств (спокойно, неторопливо, созерцательно, блаженно, просветлённо, сонливо).
3. Далее – «обелённый» текст (стереть музыкальную выразительность, штрихи, динамику): учащийся вносит свою интерпретацию, штрихи, затем сравнивает с оригиналом композитора.
4. Синхронизация видеоинформации и выразительного исполнения (включение картинок на слайде о зиме, погоде).
5. Учащийся в роли режиссёра (надевает костюм) или художника (красками передаёт увиденное).

Билет 11

1. Контроль усвоения знаний. Формы итогового контроля. Проблема критерия оценки.

Контроль усвоения знаний – один из важнейших элементов учебного процесса. Он показывает, насколько полно и глубоко усвоены знания как на уроке, так и в системе уроков, а также позволяет вносить коррективы в организацию обучения.

Виды контроля:

• Предварительный – позволяет определить исходный уровень знаний и умений учащихся, использовать его как фундамент, ориентир на допустимую сложность учебного материала (тестирование, беседа, анкетирование, наблюдение).
• Текущий – позволяет получить информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала (семинары, доклады, эссе, практические работы, концерты).
• Итоговый – определяет качество знаний по разделам, темам предмета (контрольные работы, тесты, викторины и др.) или выявляет степень овладения системой знаний, умений и навыков по дисциплине или ряду дисциплин (зачёт, экзамен, государственный экзамен).

Формы итогового контроля:

• Коллоквиум – проход в форме устного опроса обучающихся или письменной работы по одному из вопросов. Позволяет оценить знания и кругозор, умение логично построить ответ, владение монологической речью и иные коммуникативные навыки.
  Критерии: соответствие предполагаемым ответам; использование алгоритма выполнения действий; логика рассуждений; неординарность подхода к решению.
• Собеседование – специальная беседа преподавателя с обучающимся на темы, связанные с изучаемой дисциплиной. Может проводиться одним педагогом или группой.
  Критерии: глубина, прочность, систематичность знаний; адекватность применения знаний ситуации; сформированность профессионально значимых личностных качеств; сформированность системы ценностей и отношений; умение поддерживать и активизировать беседу.
• Контрольная работа – письменное задание, выполняемое в течение заданного времени, предполагающее определённые ответы.
• Рабочая тетрадь – для самостоятельной работы, позволяет оценивать уровень усвоения материала. Критерии различны, но прописываются в тетради относительно каждого задания.
• Доклад – самостоятельно подготовленное публичное выступление, в котором освещаются результаты решения учебно-практической, учебно-исследовательской или научной проблемы.
  Критерии: соответствие теме, целям и задачам; проблемность и актуальность; новизна; глубина и полнота рассмотрения; доказательная база, аргументированность, логичность, структурированность; речевая культура; ссылки на информационные ресурсы; наглядность и презентабельность (при необходимости).
• Реферат – то же, что доклад, но в письменном виде.
• Терминологический диктант – может проводиться в различных формах: дать определения понятий в письменном виде; заполнить пропуски; в виде теста; заполнить таблицу; в игровой форме.
  Критерии: полнота определений; чёткость формулировок; современная «редакция» понятия; собственная формулировка с передачей смысла.
• Тест – схема оценивания: «5–6» – при правильном выполнении 50–69% заданий; «7–8» – 70–89%; «9–10» – 90–100%.
• Портфолио – целевая подборка работ студента, раскрывающая его индивидуальные образовательные достижения.
• Творческое задание – частично регламентированное задание с нестандартным решением, диагностирующее умения, интеграцию знаний, аргументацию собственной точки зрения. Может выполняться индивидуально или группой (снять фильм, разработать макет, организовать мероприятие).
  Критерии базовой системы знаний: степень понимания материала; теоретическая обоснованность решений; научность подхода; владение терминологией; демонстрация интеграции компетенций.
  Критерии творческой части: оригинальность замысла; уровень новизны.
• Тренажёр – техническое средство контроля приобретённых профессиональных навыков; критерии правильности задаются тренажёром.

Экзамен – оценка знаний, умений, компетенций по учебному предмету.

Параметры экзамена:

• Традиционный экзамен – заранее выдаётся список вопросов; как правило, две части: теоретическая и практическая.
• «Невидимый экзамен» – вопросы заранее не выдаются, готовятся по материалам модуля, сформулированным в течение семестра; формулировки узнают только на экзамене. Может проходить устно или письменно.
• Экзамен «с открытой книгой» – разрешено пользоваться учебником, справочниками, конспектом. Акцент – на использовании знаний, быстрой ориентации в пособиях, умении анализировать и обосновывать. Время обычно ограничено.
• Экзамен-исследование – за неделю до экзамена выдаётся один-два вопроса, не имеющих однозначного ответа в учебниках, требующих теоретического или экспериментального исследования.
• Экзамен-размышление – за три часа экзамена необходимо написать эссе с изложением рассуждения по проблеме.
• «Домашний экзамен».
• Тестирование.

2) Проблемный метод как один из методов обучения.

Проблемный метод – система оптимального управления деятельностью учащегося; специфика отношений между участниками процесса; подход к обучению; мыслительный процесс.

Суть проблемного обучения – в построении проблемной ситуации и обучении умению находить оптимальное решение для выхода из неё. Ученики активно включаются в ход урока. Проблемная ситуация заставляет осознать недостаточность знаний, побуждает к поиску новых знаний и умений; поиск – одно из главных условий развития творческого мышления.

Полезен для: развития творческого мышления; навыков самостоятельной работы; способности к самообучению; формирования исследовательской активности.

Что необходимо для проблемной ситуации:

• проблема не должна решаться с помощью уже имеющихся знаний и навыков, должна побуждать к выдвижению новых идей;
• ситуация должна содержать противоречие;
• ситуация должна вызывать интерес своей необычностью.

Структура: а) создание проблемной ситуации; б) формулировка проблемы – актуализация знаний; в) анализ знаний и умений, необходимых для решения; г) определение и восполнение недостающих знаний; д) решение проблемы; е) проверка правильности решения.

Приёмы создания проблемной ситуации:

1. Педагог одновременно предлагает противоречащие факты, теории (например, минорный лад при радостном настроении).
2. Учащимся предлагается вопрос или задание, при решении которого выявляются противоречивые мнения.
3. Педагог высказывает различные точки зрения на один вопрос.
4. Предлагается задание или пример, содержащий ошибку, недостаток информации, переизбыток данных или противоречивые данные.
5. Явление рассматривается с разных точек зрения (юриста, педагога, учёного, бизнесмена, эколога и т.д.).
6. Предлагается практическая ситуация из жизни, для решения которой у учащихся недостаточно знаний.

Классификация методов проблемного обучения:

• Частично-поисковый (эвристический) – учитель формулирует проблему и наводящими вопросами вовлекает учеников в обсуждение, помогает организовать поиск решения. Наиболее действенный метод в классах, где только начинают применять проблемное обучение.
• Репродуктивный – уроки строятся по аналогии с образцами: учитель приводит примеры проблемных ситуаций, показывает, как находить противоречия, как организовать поиск.
• Метод проблемного изложения – наиболее пассивный: учитель сам ставит проблему, указывает на противоречие, организует поиск решения и доказывает правильность выбранного решения. Ученики – наблюдатели. Используется при объяснении сложных тем.
• Исследовательский – самый сложный: задача учителя – лишь поставить проблемную ситуацию; увидеть противоречие, сформулировать проблему и найти способ решения – целиком самостоятельная работа учеников.

Билет 12

1. Лекция как метод обучения. Стили изложения лекционного материала. Типы лекций. Структура лекций.

Лекция – устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме.

Цель лекции – организация целенаправленной познавательной деятельности студентов по овладению материалом учебной дисциплины.

Функции лекции:

• информационная – изложение системы знаний;
• мотивационная – формирование познавательного интереса к содержанию предмета;
• ориентировочная – создание основы для дальнейшего усвоения материала;
• воспитательная – формирование сознательного отношения к процессу учения, стремления к самостоятельной работе и всестороннему овладению специальностью.

В середине XIX века велись дискуссии о необходимости лекции как формы обучения. Некоторые считали важнее практические занятия. К недостаткам лекции относили: приучает к пассивному восприятию; снижает потребность мыслить; отбивает вкус к самостоятельной работе; информационное поле очень широко.

Но опыт показал, что отказ от лекций снижает уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы.

Виды лекций:

1. Вводная – первое целостное представление об учебном предмете (задачи, роль, место); краткий обзор основных тем курса; организационные и методические указания.
2. Информационная (традиционная) – изложение и раскрытие определённой темы.
3. Обзорная – кратко передаёт содержание тем; перед экзаменом; мини-конспект по каждой лекции (тезисы).
4. Установочная – для студентов заочного отделения; перед семинаром; ознакомление с литературой; методические советы; перед написанием дипломной работы (план, подразделы, литература).

По подаче внутреннего содержания:

• Проблемная – через проблемность вопроса, задачи, содержания; приближает к исследовательской работе; часть знаний получают готовыми, часть – в совместном диалоге с преподавателем.
• Лекция-дискуссия – включение аудитории в разговор с помощью вопросов.
• Лекция-визуализация – развёрнутое или краткое комментирование; зрительное и слуховое внимание в единстве; взаимодополняемость презентации (чтение – экран); важно количество информации.
• Бинарная (вдвоём) – читают два специалиста; иногда подключается подготовленный студент.
• Беседа – более эмоциональна, доверительный тон, совместное размышление, проводятся параллели.
• Лекция с разбором конкретной ситуации – разбор прослушанных произведений, концерта, прочитанной книги; фрагмент урока.
• Лекция с заранее запланированными ошибками.
• Слайд-лекция – 7–10 минут; проверочный тест; на экране может повторяться текст.
• Лекция-эссе – 5–7 минут; видеозапись по вопросу.
• Лекция-консультация – типа «вопрос–ответ».
• Лекция-пресс-конференция – вопросы пишутся заранее (развёрнуто или кратко); свободная форма без системы.

Строение лекции, методы и приёмы изложения:

1. Вступление. Задача – мотивация для слушания основного материала. Способы: тема; важность; физическая разминка; блиц-опрос; «факт к месту» (актуальная информация); парадоксальное цитирование; «незаданный вопрос»; демонстрация наглядного пособия; голосование.

2. Основная часть. Задача – раскрыть содержание. Может делиться на подразделы. Методы: индуктивный (от частного к общему); дедуктивный (от общего к частному); аналогии (параллели, сопоставления); концентрический (рассмотрение с добавлением информации); ступенчатый; исторический (хронологический, ретроспектива).

3. Заключение. Задача – подвести итог, обобщить основные идеи; рекомендации по самостоятельному изучению вопросов лекции по указанной литературе.

Советы: темп речи не слишком медленный и не слишком быстрый; выразительная подача (низкий тон устрашает, высокий – более лояльный); глагольная форма увеличивает темп, прилагательные и обороты – снижают; важное положение обращать несколько раз.

2. Постепенность и последовательность расширения круга технических приёмов дирижирования, способы их закрепления.

Первый курс. На первом году обучения учащиеся знакомятся с основными понятиями: о дирижёрском искусстве, роли и значении дирижирования в подготовке дирижёра-хормейстера; о дирижёрском аппарате (положение корпуса, плеча, предплечья, кисти, мимика); о назначении и функции каждой части аппарата в мануальной технике. Определяются основные приёмы и методы работы над хоровой партитурой. Закладываются основы музыкального мышления; развиваются начальные навыки мануальной техники.

Последовательность освоения приёмов на начальном этапе:

1. Организация и постановка дирижёрского аппарата: упражнения, устанавливающие исходные позиции рук, корпуса, головы; выработка ощущения опоры на дирижёрской плоскости при полной свободе руки и правильной форме кисти; упражнения на раскрепощение аппарата.
2. Обучение метроритмированию (тактированию): осмысление понятий «метр», «размер», «дирижёрская доля»; подготовительные упражнения; освоение «точки» как момента фиксации основных долей; структура движения долей в 2-, 3-, 4-дольных схемах; принцип чередования сильного и слабого времени; тактирование с насыщением различной ритмической пульсацией (восьмыми, шестнадцатыми и т.д.).
3. Приёмы показа вступления и снятия: три момента вступления (внимание, дыхание, вступление); приёмы снятия при окончании фразы, предложения, периода; понятие ауфтакта; полный ауфтакт вступления и снятия на разные доли.
4. Начальное разграничение функций рук: показ выдержанных долей, вступлений хоровым партиям, дирижёрской линии. Понятия о дирижёрской и тематической линиях.
5. Дирижирование произведений в размерах 3/4, 4/4, 2/4, переменных размерах, в умеренных темпах, динамике mf, mp, f, p, в характере звуковедения legato и non legato.
6. Фермата: показ снимаемой ферматы в конце произведения.

Упражнения:

1. Плечи свободно поднимаются и опускаются, круговые движения плечами вперёд и назад (свобода).
2. Встать спиной к косяку двери, как можно плотнее. Голова прямо, руки свободно свисают, корпус расслаблен, грудь несколько приподнята, плечи разворачиваются (осанка).
3. Встать прямо, руки опущены вдоль корпуса, ноги на ширине плеч. Согнуть руки в локтях, чуть выдвинуть вперёд, кисть немного приподнять; ладонь обращена вниз, пальцы «округлые», направлены вперёд (для ауфтакта).
4. Упражнение «точка – касание»: мягкое и точное прикосновение к горизонтальной плоскости на закруглённом движении руки. Прикосновение делается кистью с обязательной свободой суставов (в первую очередь плечевого). Движение может осуществляться всей рукой от плеча или частью руки (кисть, предплечье). Технические упражнения начинаются как для обеих рук одновременно, так и для каждой в отдельности, поскольку во время дирижирования руки, как правило, не должны дублировать друг друга.

Второй курс. Содержание направлено на развитие исполнительских навыков, эмоциональной отзывчивости, осмысление закономерностей интонационного процесса музыкального произведения.

Освоение основных принципов дирижёрской техники:

• пластичность дирижёрского аппарата (раскрепощение мышц корпуса, плеч, движений рук);
• точность, целенаправленность, ритмичность, ясность дирижёрских сеток; изучение внутридолевых структур;
• расширение амплитуды дирижёрского жеста;
• дальнейшее разграничение функций правой и левой руки (самостоятельная роль руки в показе выдержанных звуков, вступлений партий, контрастной динамики, распределении тематического материала; умение показать движение и развитие ведущего голоса).

Приёмы показа:

• вступлений и снятий с любой доли такта (в том числе на неполную долю – дроблёный, неполный ауфтакт);
• штрихов различного характера звуковедения (marcato, staccato, sf, акценты);
• ферматы разных видов (снимаемая в начале, середине, конце произведения; фермата на паузе; неснимаемая фермата на затактовой доле);
• динамики: crescendo, diminuendo, subito f, subito p, pp, ff.

Дирижирование произведений в размерах 4/4, 3/4, 2/4 в умеренном и скором темпе; в размерах 6/8, 6/4 (по шестидольной и двухдольной схемам), 9/8 (по трёхдольной схеме) в относительно несложных по фактуре и художественным задачам произведениях.

Упражнения:

Стаккато. Штрих выполняется прерывистым движением кисти с резкими точками-отскоками. При показе стаккато кисть приподнята, точкой опоры служит локоть; кисть совершает «клевательное» движение, ударяя кончиками пальцев и резко отскакивая с мгновенной задержкой. Движения активные, упругие, ритмичные и обязательно небольшие по амплитуде.

Техника показа динамических оттенков:

• forte – движениями рук на верхнем уровне груди, большой амплитудой, насыщенным и напряжённым жестом;
• mezzo forte / mezzo piano – движениями рук на середине корпуса, средней амплитудой;
• piano – движениями рук малого объёма, позицией рук в нижней части плоскости.

Техника показа сфорцандо:

• резкий внезапный удар двумя руками с ярко выраженной «точкой» сверху вниз и вперёд;
• жест больше по объёму, чем предыдущие доли;
• при «ударе» руки выбрасываются на всю длину;
• после показа руки мгновенно убираются к дирижёру, освобождаются от излишнего напряжения и продолжают движение.

Третий курс. Дальнейшее освоение и закрепление знаний и навыков первого и второго курсов. Совершенствование навыков работы над музыкальными произведениями. В технике – развитие выразительной стороны жеста. Программа включает произведения сложнее по содержанию, форме, фактуре (с элементами полифонии, небольшие оперные сцены, части из кантат и ораторий). Развитие осознанного отношения к оркестровой партии. Приближение всех форм классной работы к практической работе с хором.

Дирижирование произведений со сложными размерами:

1. 5/4 по пятидольной схеме (3 + 2 и 2 + 3).
2. 5/8 и 5/4 в быстром движении по двухдольной схеме.
3. 3/2 и 3/8 по трёхдольной схеме в различных динамических и темповых показателях.
4. Дробление основной метрической единицы в размерах 3/4, 4/4, 2/4 (в медленном движении).
5. 4/4 alla breve.
6. 9/8 и 9/4 по девятидольной и трёхдольной схемам.

Выразительная техника: совершенствование тактирования правой рукой при различном внутридолевом наполнении (восьмыми, шестнадцатыми, триолями, секстолями); оттачивание и расширение приёмов показа штрихов с учётом стиля и характера произведения.

Обогащение функций левой руки:

• распределение певческого дыхания;
• фразировка;
• организация интонационного процесса;
• управление вокальной стороной исполнения;
• показ динамических контрастов;
• длительное crescendo и diminuendo;
• агогические изменения;
• управление интенсивностью и экспрессивностью звука.

Расширение понятия «ауфтакт»:

• технические (начальный, полный, неполный, дроблёный);
• выразительные (междольные ауфтакты), подготавливающие вершины фраз, смену динамики, штриха, темпа, ритма, кульминации;
• организующие хоровое звучание и несущие функции хороуправления.

Упражнения для постепенной смены динамики: показ контрастной динамики определяется расстоянием кисти от корпуса дирижёра: тихая звучность – близкое к корпусу положение руки, громкая – выдвинутые вперёд руки.

Четвёртый курс. Совершенствование приобретённых навыков.

• Дирижирование в сложных размерах: 7/4, 7/8 (семидольная схема); 12/4 и 12/8 (двенадцатидольная и четырёхдольная схемы); 11/4 (пятидольная схема); дирижирование «на раз» в размерах 2/4, 3/4, 3/8 в быстром темпе.
• Работа над партитурами a cappella, развёрнутыми по фактуре и форме, хорами из опер, кантат, ораторий.
• Изучение произведений с позиций стилевых и жанровых закономерностей и их влияния на дирижёрскую интерпретацию.
• Работа над произведениями по программе государственного экзамена.
• Концентрация внимания на развитии профессионально-психологических качеств (воли, самообладания, эмоционального начала, артистизма и т.п.).
• Подготовка дипломного реферата по исполняемому произведению на государственном экзамене.

Билет 13

1) Краткие сведения из истории становления и развития хорового образования в Беларуси XIX–XX веков

Специальных учебных заведений (как в России) не было, но существовали 4 духовные семинарии, 15 духовных училищ (11 мужских, 4 женских), 5 учительских семинарий, 2 учительских института (Витебск, Гродно), летние регентские и педагогические курсы (Москва, Петербург).

Идея: «За Веру, Царя, Отечество!». Церковное пение – во всех заведениях как единый предмет. Все, кто могут говорить, могут петь. В вузах могли преподавать только выпускники ППК и Синодального хора. Цензура, жёсткий регламент. Иезуитские и униатские песнопения ушли в прошлое.

Белорусские выпускники не могли преподавать в вузах и капеллах при кафедральных храмах. Учитель должен знать и думать только то, что «можно», иначе – революция.

Духовное образование. Взлёт церковного пения.

1884 г. – реформа №5: до этого церковное пение было упразднено. Стали выставлять оценки за пение. Училище и семинария – программы взаимосвязаны. Духовное училище – огромное количество произведений.

Могли отчислить за нерадивость по церковному пению. Плохая оценка по пению – плохие места при распределении.

В семинарии – по 1 часу + хор 2 раза в неделю. Общие спевки + хоровой класс. Много предметов.

Училище (с 8 лет, 4 года): тактирование, постановка голоса, пение по нотам бегло, интервалы, типы дыхания, дикция, теория музыки, теория церковной музыки.

Семинария (5–6 лет, группы по 12–25 человек):

• 1–2 классы – безлинейное нотное пение (крюки), разбор фита/лиц;
• 3 класс – ЭТМ (чтобы могли преподавать в училище);
• 4 класс – гармония 1 раз в неделю;
• 5–6 классы – методика и история церковного пения.

В семинариях разрешалась светская музыка, но репертуар – только в соответствии с программой. При семинариях организовывались образцовые школы (по типу начальной). В 5–6 классах – практика, опыт. В семинариях были уроки инструментов (платные). В Могилёве был оркестр. Семинаристы часто объединялись с хором училища, посещали храм по воскресеньям, пели службы вместе с епархиальным хором.

2) Многообразие видов деятельности на ЧХП

ЧХП (чтение хоровых партитур) – такое прочтение, при котором произведение представляется читающему ясным до мельчайших подробностей, когда оно детально усвоено в своих темпах, ритмических и вокально-мелодических особенностях, хорошо понятно в отношении динамических и других оттенков, отчётливо осознано со стороны музыкальной формы и прочувствовано, осмыслено по идее.

Виды:

1. Чтение обзорное (с одновременным осмыслением произведения; внимание к тексту).
2. Чтение обзорное с участием в пении хора.
3. Чтение партитуры за фортепиано – постоянная тренировка в игре с листа и терпеливое изучение хоровых партитур во всех деталях.
4. Чтение «про себя» (длительное чтение с внутренним слуховым осознанием).

Бегущая строка – закрывать нотный текст и постепенно перемещать его, чтобы ученик читал с листа по ходу.

Таблица Шульте – развивает способность фокусировать внимание на центральной точке и одновременно на других; тренирует скорочтение.

Игра за фортепиано: цель – ознакомление самого играющего и слушателей с произведением. Игра а капелла и с разобранным инструментальным сопровождением, а также с участием одного или нескольких солистов.

• можно передать певуче-прозрачное и резко-отрывистое звуковедение;
• можно выделить мелодические голоса на фоне аккомпанемента;
• транспонирование;
• можно имитировать характерные особенности звучания инструмента;
• показ вокально-хоровой фразировки, смены дыхания;
• игра одной рукой.

ЧХП – проигрывание или исполнение на фортепиано произведений для хора без предварительного изучения партитуры.

1. Чтение-разбор – неторопливо, с остановками, повторами, игрой отдельными руками.
2. Чтение – замедленный просмотр – последовательный проигрыш без остановок и повторов, при несколько замедленном темпе (больший охват деталей).
3. Чтение – проигрывание в темпе – целостное восприятие, развитие навыков зрительного осмотра и анализа голосоведения.

Значение ЧХП:

1. развитие музыкальных способностей, кругозора, вкуса, выработка профессиональных навыков;
2. охват репертуара.

Репертуар с 1 по 4 курс:

• от однородных женских и мужских составов к смешанным;
• от крупных длительностей к более мелким;
• от равномерного движения к разнообразию;
• от гармонической фактуры через имитацию к полифонии;
• с дублирующим сопровождением, игра отдельно хора/оркестра; играть то, что важнее, плюс соло;
• расширение состава (divisi);
• от простых гармоний к альтерации;
• от удобных тональностей к сложным (много знаков);
• смена размера;
• игра ансамблями;
• транспонирование (м2, б2, м3, б3 вверх и вниз);
• вокальная игра: с дыханием, на legato, без педали, с текстовым ударением.

Билет 14

№1. Краткие сведения из истории становления и развития хорового образования в Беларуси XVII–XVIII веков

В 1600 г. – большое количество коллективов. Кантор – выдающийся певец, педагог, дирижёр. В 1600 г. – учебный план (Игнатий Лойола), согласно которому искусство церковного пения изучали на трёхгодичном курсе коллегиумов, на теологических отделениях. Коллегиум – 5 лет гимназии + 3 года философских курсов + теологическое отделение.

Церковное пение изучали в коллегиумах (6 основных наук – тривиум и квадривиум), на философских факультетах.

Певчих готовили в музыкальных бурсах при коллегиумах (бурсы – учебные заведения, куда могли поступать и очень бедные: бесплатное проживание + учёба = 10 лет).

Вся учёба состояла из нескольких этапов. Два этапа в обучении. 3 года – постижение знаний + игра на музыкальных инструментах + пение. После 5 лет – работа с младшими + концертная деятельность. Они заменяли филармонию. Капеллы были небольшие (5 человек). Инструментарий в капеллах был богатым.

Чему учили? Отечественное и дирижёрское образование в XVII веке соответствовало западноевропейским традициям и включало овладение несколькими уровнями музыкальных знаний:

1. общефилософское толкование музыки;
2. постановка голоса;
3. освоение теории церковного пения;
4. методика вокально-хорового воспитания;
5. методика управления хором.

Будущий певец должен был иметь сильный, полётный, округлый, темброво выровненный голос без vibrato, без усталости.

1 этап обучения (групповой) – по пособиям: коллегиумы, бурсы, монастыри. Пение по руке. Гексахорд с захватом верхнего и нижнего полутона. Весь первый период – освоение последовательности «ут, ре…». Правило концентрации на одной теме.

2 этап – сольфеджирование (ABC...). Освоение тактирования; рекомендовано начинать в ключе «до».

1. Ноты пропевались вверх и вниз, расширяя звукоряд. Через 2–3 занятия – при условии беглого исполнения нот: пение упражнений как гексахорда вверх и вниз, так и скачка к последнему тону. Подготовка к интервалам. Поступенное движение + скачки.

3 этап. Изучение интервалов. Одна тональность (от «ут» до «ут») – все интервалы вверх и вниз, затем от «ре» до «ре» и т.д. Многократное повторение упражнений.

Последовательность освоения навыка пения по нотам. Параллельно с интервалами исполнялись песнопения:

1. знакомые наизусть + соотнесение с нотами;
2. знакомые песнопения;
3. пение по знакомым нотам незнакомого текста.

Осваивались ритмические группы, ноты с точкой и т.п. Для каждого песнопения были свои правила: первую ноту чуть протягивать, чтобы услышать тон. Аналогично каденция в конце – для перехода к другому произведению.

Тактирование: двухдольное; 3 доли – «на раз».

Дирижёр информировал при помощи жеста, корректировал звук. Должен был знать качество певческих голосов, распределять по партиям исходя из базовых характеристик голоса.

Бас – мог удерживать устойчивые ноты. Тенор – середина. Дискант – на октаву выше. Когда не было мальчиков, партию пели тенора. Альт – высокий.

Учили задавать тон путём использования устойчивых звуков лада (опорные тоны). Методика использования цепного дыхания.

№2. Урок – основная форма индивидуального и коллективного обучения. Структура урока. Виды семинаров.

Виды семинаров: вопросы–ответы; вопросы задаются друг другу учениками; семинар-дискуссия; кроссворд; семинар «чистая страница» (задаётся вопрос кому-то, остальные пишут дополнения).

Формы контроля: текущий и итоговый (индивидуальный, фронтальный, комбинированный); письменные и устные (устное сообщение при изучении жанров, например, жанров хоровой музыки).

Приёмы:

• блиц-опросы – ответ на один вопрос с разных сторон; шарады, ребусы;
• мозговой штурм – расшифровка понятия студентом;
• карты памяти, социограммы – графически оформленные единицы текста;
• угадывание темы по совокупности картинок;
• блиц-игра – «копилка образов» (выступление в роли дирижёра, постановка миниатюры);
• «выберем главное» – какие термины запомнились за урок;
• опорные сигналы – студенты рассказывают пять предложений, которые запомнили;
• опрос по цепочке;
• тихий опрос (все пишут, один отвечает);
• устный тест;
• взаимоопрос.

Билет 15

1. Билет 9, 1 вопрос

См. Билет 9: начальный этап обучения дирижированию (групповые занятия, дирижёрские упражнения, темпоритм, свобода дирижёрского аппарата).

2. Организация работы хорового класса

На организацию работы влияют: учебный план, программы, репертуар (исходя из программы госэкзамена), исполнительский состав (можно привлекать учащихся из других отделений – организация смешанного хора), личность дирижёра, возможности хора, требования организации. Преподаватели по специальности стараются выбрать наиболее выигрышный репертуар для учеников. Дирижёр – главный, несёт ответственность. Председатель госкомиссии (запаздывающий эффект).

Разновидности концертной деятельности: просветительская, благотворительная, тематическая (война, композитор, национальность). Конкурсы и фестивали (задачи должны быть посильными).

Перспективное планирование репетиций:

• определить количество репетиций;
• наметить типы репетиций: ознакомительная, разводная (по партиям, группам), сводная, прогон, генеральная, опробование зала;
• решить количество часов на подготовку каждого произведения, исходя из сложности партитуры;
• поменять стратегию технического и образно-эмоционального развития певцов;
• представить, каким хочется слышать звучание хора через некоторое время (чистота интонирования, строй, ансамбль – ритмичность, тембровый, звуковой и штриховой баланс); технические возможности голосов, постановка дыхания;
• наметить эпизоды партитуры, над которыми будут работать, и КАК;
• продумать педагогические воздействия на коллектив (показать партитуру на рояле, спеть).

! Для эффективного перспективного планирования дирижёру необходимо знать в деталях произведение и представлять, какой художественный результат хочется получить (эталон звучания голосов, идеальный вариант собственной интерпретации).

Организация репетиционной работы:

1. продуктивное использование репетиционного времени;
2. рациональное использование ресурсов хора;
3. создание условий для труда;
4. поддержание порядка и дисциплины.

! Минимизировать потери времени: разбирать партии в начале урока; при разводной репетиции – сообщать заранее; требования давать кратко; заранее пронумеровать такты партитуры; сократить время на формулировку требований (дома продумать возможные ошибки).

! Не повторять многократно одно и то же; не зацикливаться на задаче, если долго не получается; не ставить невыполнимых задач; щадить голоса певцов, если поют слишком высоко или низко; распределять голосовую и эмоциональную нагрузку, чтобы её хватило на всю репетицию.

РАСПЕВАНИЕ ХОРОВОГО КОЛЛЕКТИВА

Задачи:

• разогреть голосовой аппарат, подготовить к работе;
• сформировать позицию единого звукообразования.

Последовательность:

1. дыхательные упражнения (с элементами лёгкой физической разминки);
2. артикуляционная разминка;
3. звуковые упражнения различной направленности.

Билет 16

1. Билет 11, 1 вопрос – см. Билет 11: контроль усвоения знаний, формы итогового контроля, проблема критерия оценки.

2. Билет 12, 1 вопрос – см. Билет 12: лекция как метод обучения, стили изложения, типы лекций, структура лекции.